皮亚杰的认知发展理论经典实用.docx
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皮亚杰的认知发展理论经典实用
皮亚杰的认知发展理论
任何理论和思想的产生都不是“灵光一现”，而必然有它的背景和源头。
皮亚杰理论的产生也不例外。
皮亚杰的认知发展理论是发展理论中最重要、最详尽和最富争议的理论。
在过去的几十年间，他一直是儿童认知发展领域最杰出的代表人物之一，其理论内容的广延性和对实际研究的启发意义举世公认。
皮亚杰对认知发展研究的特殊兴趣是出于将儿童的认知发展看作是沟通生物学与认识论的桥梁，他认为通过对儿童个体认知发展的了解可以揭示整个人类认识发展的规律，这即是他的“发生认识论”的基础。
一、皮亚杰的认知发展理论
（一）儿童心理发展的实质和原因
皮亚杰在他的《智慧心理学》一书中[12]，列举了五种具有代表性的儿童心理发展理论：
只讲外因不讲发展的，如英国哲学家罗素的早期观点；只讲内因不讲发展的，如彪勒的思维研究；讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔心理学派；既讲外因又将发展的，如联想主义心理学派；既讲内因又讲发展的，如桑代克的试误说。
皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用，在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而得到发展。
儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。
个体的每一个动作，无论是指向外部的，还是内化了的思维动作，都是一种适应。
适应的本质在于取得有机体与环境的平衡，适应依赖于有机体的同化和顺应两种机制的协调，这种协调需要一种自我调节机制。
生物学意义上的适应，一般有两种含义：
一是指状态；二是指过程。
皮亚杰主张把适应理解为一种动态的平衡过程。
在这个过程中，有机体被环境不断影响着，但同时有机体产生的变化又增加了有机体与环境之间的相互作用，其结果就更利于有机体的生存。
生物的适应机能又同其组织机能密不可分，他们同为任何生物体的两种机能。
生物的组织机能使有机体保持自身的稳定性和一致性，它是维持生物体的完整系统所必须的。
皮亚杰将生物体物质层次上的组织机能和适应延伸到心理的层次上。
他认为这两个层次之间存在着必然的联系。
皮亚杰实际上采取的是一种泛化的适应论，他认为适应不仅限于生物界。
个体的每一个心理的反应，不管是指向外部的动作，还是内化的思维动作，都是一种适应。
适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的；一种是同化，就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构之中，以加强和丰富主体的动作。
另一种就是顺应，即同化性的结构或格式受到它所同化的元素的影响而发生改变，也就是说，顺应是改变主体动作以适应客体的变化。
个体通过同化和顺应这两种形式来适应环境达到有机体与环境的平衡。
如果有机体和环境之间失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。
这种不断的平衡→不平衡→再平衡的过程，就是适应的过程，也就是儿童心理发展的本质和原因[13]。
皮亚杰认为同化和顺应具有对立统一的关系。
只有同化而没有顺应就谈不上发展，而同化如果没有它的对立面—顺应的存在，它本身也不能单独存在。
二者的动态平衡作用，推动着儿童心理不断向前发展。
（二）儿童心理发展的机制（认识发展结构）
皮亚杰认为任何认识过程都包含一定的认识发展结构。
它们分别是图式（schemes）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）。
1.图式
认知结构是指个人在感知和理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。
皮亚杰认为认知结构是主体认知活动的产物，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。
皮亚杰认知结构组织的最基本单元是“图式”，这是皮亚杰认知发展理论中的一个核心概念。
他认为，图式是动作的结构或组织。
这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境之中去。
换言之，图式就是在同一活动中各种重复和运用中保持共性的那种结构。
皮亚杰认为个体所以能对刺激做出这样或那样的反应，则由于个体具有能同化这种刺激的某种图式，因而做出这样或那样的反应。
图式最初来自先天的遗传，一经与环境相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来。
随着儿童的成长，图式的种类逐渐增加，内容也越来越丰富多彩，开始从简单的图式向复杂的图式发展。
到了成年以后，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统构成了人们的认知结构。
2.同化
同化本来是一个生物学术语。
在生物学中，同化指的是有机体在摄入食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。
皮亚杰将这一概念运用于心理学之中，指主体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中。
也就是说，同化是个体以其已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的过程。
皮亚杰用下列公式来表示同化的一般过程：
T+I→AT+E，公式中的T表示一种结构，I是一种被整合的物质或能量，E是被排除的物质和能量，AT是I同化于T的结果，也就是对刺激物的反应，A是大于1的系数。
同化的结果使认知结构加强。
个体的同化过程是受他已有的图式的影响，个体所拥有的图式越多越复杂，他所能同化的事物范围也就越广泛；个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围就越窄。
随着认识的发展，同化有三种形式。
一是再生性同化（reproductiveassimilation），指的是基于儿童对出现的一种刺激作相同的重复反应。
二是再认性同化（recognitiveassimilation），指的是基于儿童辨别物体之间的差异并以此做出不同反应的能力。
它是在再生性同化的基础上出现的，并有助于向更复杂的同化形式发展。
三是概括性同化（generalizingassimilation），指的是基于儿童知觉事物之间的相似性并把它们归于不同类别的能力[14]。
同化是个体认识成长的机制之一。
同化的直接结果是促进图式范围的扩大，但是同化本身并不能促使图式种类的发展，它只能引起图式发生量的变化，而不是导致质的变化。
因此，为了更好地适应环境，人类又发展了认识成长的第二种机制—顺应。
同化与顺应的相互配合，才能为生存创造一个更为理想的环境。
3.顺应
顺应指的是同化性的结构或图式受到它所同化的元素的影响而发生改变的过程。
也就是说，是改变原有的图式或建立一个新图式以容纳一个新鲜刺激的过程。
用皮亚杰自己的话，“内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。
”[15]它包括两个方面：
一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式之中。
顺应过程使图式产生质的变化，导致人的认识结构的成长和发展。
一切认识都离不开图式的同化和顺应作用，它们都既是认识结构的顺应于外物，同时又是外物同化于认识结构的这两个对立统一过程的产物。
每个人的认识过程都涉及到同化和顺应两个方面。
对于那些与个体原有的图式不相一致的或不能用原有的图式去处理的刺激或事物，个体就改变原有的图式，创造一个可以包容新的刺激的图式。
由此可见，只有同化而没有顺应，那么就谈不上发展。
尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的元素整合到那些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有顺应的存在，它本身也不能单独存在。
它们是矛盾着的双方。
皮亚杰用同化和顺应这两个概念来说明主体的认识结构与环境之间的关系。
主体在与环境的不断同化与顺应的过程中，扩大了主体的认识结构，适应着变化的客观世界。
同化和顺应之间的平衡，就是认识上的适应，也是人的智慧行为的实质所在。
4.平衡
平衡指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。
在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必须的。
而同化与顺应出现的相对量，对于主体的适应也同样是重要的。
如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，这样最终只会得出为数极少的、很粗略的图式。
相反，如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。
两者都将给适应带来困难。
只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡[16]。
同化与顺应处于平衡状态有三种水平。
第一种水平的平衡状态指主体与外界客体之间的关系——客体同化于主体的图式之中必须与主体的图式对客体的顺应处于平衡状态。
第二种水平的平衡状态是比较简单的主体图式之间的互反的同化和顺应，如“看”与“抓”这两种图式之间的互反的同化和顺应。
第三种水平的平衡状态是如下平衡化过程所实现的：
它由分化与随之而来的整合所组成。
顺应导致一个图式或系统分化为亚系统或子系统，然后，这些亚系统或子系统又被同化到一个新的整体系统中去，这个系统在性质上不同于前面的亚系统。
如“植物”、“动物”和“人”这些亚系统可以整合到“生物”这个统一的大系统中来。
在心里发展过程中，平衡是一个重要的环节，没有平衡，就没有发展。
平衡不是静态的，而是动态的。
不断发展的平衡→不平衡→平衡的过程，就是适应的过程，也就是皮亚杰所谓的认识结构的形成和发展的基本过程[17]。
（三）影响儿童心理发展的因素
在皮亚杰的著作中，如《儿童逻辑的早期形成》和《儿童心理学》等，对儿童心理发展的各种因素都进行了分析。
皮亚杰在批评儿童心理学史中的各种发展观时，既批评否定事物发展的凝固观点，也批评否定内因或外因的孤立观点，并提出儿童心理发展是在内外因的相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观。
皮亚杰认为支配儿童心理发展的有成熟、物理环境、社会环境和平衡化四个方面的因素。
1.成熟（maturation）
成熟指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发展。
儿童某些行为模式的出现依赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能。
成熟是心理发展的生理基础。
如约四个半月的婴儿的视觉和抓握反射的协调便是成熟的结果。
虽然神经系统和内分泌系统的成熟与否对心理发展有着不可低估的影响，但它只是心理发展的必要条件，并不是一个充分条件。
在皮亚杰看来，儿童智力发展除了依赖于先天的遗传因素和生理基础以外，更重要的是来自后天的活动和环境的影响。
2.物理环境（physicalenvironment）
物理环境指影响个体心理发展的主客体因素，即个体对物体做出的动作中练习和习得的经验。
主要有两种经验。
一是物理经验（physicalexperience），指主体在作用于客体的动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如物体的颜色、重量、比例和速度等。
这种经验最本质的特点是来源于物体本身，这些物体的性质（重量大小，声音高低）是客观存在的，即使儿童不去看、不去摸或不去作用于这些物体，这些物体性质依然存在。
二是逻辑数学经验（logic-mathematicalexperience），即主体作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的有关这些活动本身特征的知识[18]。
如孩子认识数与排列的关系，虽然两列棋子一样多，但小孩子（3岁）可能认为分散排列的棋子多，大孩子知道数量与排列无关，这个经验是从动作过程中得来的，大孩子从排列棋子的过程中得知不管怎样排列，其数量不变，这个经验是来自动作协调的结果，不是来自客体本身。
物理经验和逻辑数理经验是本质上完全不同的两种经验。
由物理经验可以认识物理性质，但物理性质不依赖于物理经验。
物理性质无物理经验（无动作）也存在；逻辑数理经验来源于动作，而不依赖于物理性质，无动作则无逻辑数理经验。
两种经验包含着性质不同的两种抽象过程，物理经验是一种简单的本义的抽象，只考虑物体某一性质（如重量），不考虑其它，即只把"重量"抽象出来；而逻辑数理经验是一种反省的抽象，这种抽象由于是对自身动作的抽象，这就不仅要求不考虑其它特性，还需要一个新的再建过程。
3.社会环境（socialenvironment）
社会环境指个体心理发展的社会因素，包括社会生活、社会传递、文化教育、语言信息等。
每个儿童的活动都发生于社会环境之中，是在与他人交互作用的过程中进行的。
因此，社会生活、文化教育、语言信息的沟通对人的心理发展有着极其重要的影响。
但是，环境和教育并非唯一决定的因素，只能起着促进或延缓儿童心理发展的作用。
在皮亚杰看来，儿童在学校环境中，如果缺乏主动的同化作用，学校教育仍将无效。
他强调，社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动作用而实现的。
4.平衡化（equilibration）
平衡过程是心理发展中的最重要因素，也就是决定的因素。
平衡化是指心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
平衡有三种类型。
第一种形式是主体结构和客体间的平衡，即主体的结构顺应于呈现的新客体，而客体同化于主体的结构。
第二种形式是主体认识图式中各子系统之间的平衡。
第三种形式是主体的部分知识和整体知识之间的平衡[19]。
皮亚杰认为，平衡化是决定心理或智慧发展的一个重要的因素。
在他看来，成熟、物理环境和社会环境这三个因素都不能由人主动地控制，孤立地发挥作用，所以必须在这三个因素的相互作用中找出一个更加具有普遍意义，更能主动加以解释的因素，这就是第四个因素，即平衡化。
皮亚杰认为，作为第四个因素的平衡化，它不是凌驾于另外三个因素之上的额外过程，而是介于每一遗传或获得的过程之中，介于它们的相互作用之中。
主要通过自我调节的作用，包括同化与顺应的调节、主体结构中各种亚系统的调节、部分经验与总体经验的调节等三种调节方式，是心理和智力发展的决定因素。
平衡促进了同化与顺应之间的和谐发展，使得成熟、物理环境和社会环境三者之间处于协调状态，真正把人的心理或智力水平推向更高发展阶段[20]。
（四）儿童心理发展阶段理论
1.心理发展的阶段特征
皮亚杰认为认知发展具有一定的阶段性和规律性，他采用认知结构的渐进变化来描述认知发展的过程，而且他将发展的阶段特征概括为以下四个方面：
[21]
（1）皮亚杰认为每一发展阶段均有一独特的、基础的认知结构。
换言之，正是由于认知结构的不同水平而使儿童（个体）的智慧表现出明显的阶段特征。
（2）阶段出现的先后次序固定不变，既不能跨越，也不能颠倒。
并非所有的正常儿童都遵循这样的发展顺序。
因而阶段具有普遍性。
但次序不变并不意味着不同个体通过各阶段的速度不可能因人而异。
个体差异的最显著表现之一是关于形式运算的普遍性。
如根据某些研究者的报告，美国约有总数高达50%的成人仍未达到形式思维水平。
（3）认知结构的发展是一个连续构造的过程。
每一个阶段都是前面阶段的延伸，每一阶段的发展又为下一阶段打下基础。
而且前一阶段所形成的认知结构都被归入到下一阶段形成的认知结构中，并成为其中的一部分。
（4）发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠。
每个阶段都有一个准备期和完成期。
在准备期内，心理发展的特点同前一阶段保持密切的联系，还没有完全形成该阶段应有的特点。
在进入完成期后，本阶段所应具备的认知结构达到平衡状态，并为进入下一阶段做好准备。
2.儿童心理发展的四个阶段
（1）感知运动阶段（sensorimotorstage）（出生-1岁半、2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
出生时婴儿只有先天的遗传性条件反射。
随着动作的不断泛化与分化，逐渐发展出应付外部环境刺激的能力。
儿童主要用感知、动作与外界发生关系，逐渐形成客体永久性（objectpermanence）观念[22]，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。
这是皮亚杰提出的心理发展的第一阶段，也是智慧的萌芽时期。
如儿童客体永久性发展研究的经典实验[23]：
最初的婴儿分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。
当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性（ObjectPermanent）,（一般在1周岁左右）。
上图中的小婴儿还没有建立客体永久性。
实验开始时，给婴儿呈现一个玩具小象，当他对这个玩具正感兴趣时，用纸板把玩具挡住，他就不再关心这个玩具了。
年龄稍大的儿童则不同，当处于类似的实验情景时，儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找他所感兴趣的玩具。
皮亚杰又把该阶段划分为六个亚阶段[23]：
反射练习时期（０～１个月）：
这一个月内婴儿的行为全是反射性（指有在受到刺激后才出现反应性地智力活动）的。
如吮吸反射和抓握反射，无论面临什么样的刺激，婴儿都以少数的几个反射图式进行同化。
到两三个星期时，才出现简单的调节，如移动头部寻找奶头等。
初步适应和初步循环反应出现时期（１～４．５个月）：
这一时期婴儿形成了一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头部等等。
这些简单的习惯并不是反射性的，而是适应性的，是婴儿主动做出的。
如吮吸大拇指，在上一时期或许是偶然的，但该时期会表现为婴儿努力地把手指放到嘴里，表现出一定的主动性。
婴儿也呈现出循环反应的特征，循环反应指的是婴儿发现一个偶然的反应是有趣的，于是就重复这个反应，渐渐地形成了一种习惯。
如吮吸手指、目光随物体移动、牙牙学语的动作等等。
婴儿之所以能够表现出循环反应的特征，主要是因为婴儿具备了初步的眼手协调和眼耳协调的能力，从而使循环反应的出现成为可能。
意向行为的形成时期（４．５～９个月）：
此时期，婴儿不仅把循环反应应用在自己身上，而且还应用在身体之外的其他事物身上，他开始把握和玩弄他伸手所及的一切事物，表现出视觉与触觉的协调。
意向行为或有目的行为始于婴儿开始领悟到对象与对象之间的关系，并能利用这种关系达到自己的目的。
如该时期婴儿可以抓住挂在铃铛上的一根线，拉动这根线使铃发出响声，这说明这个时期的婴儿具有了简单的意向行为能力。
不过这种行为的目的还只是初步的、笼统的。
图式的初步联系运用时期（９～１２个月）：
该时期婴儿开始显示出明显的意向行为，他能运用已有的图式实现不能直接达到的目的，表现出把图式联系运用的特点，这时，真正的智力活动就产生了。
此时的智力活动不再是利用单个图式去应付问题，而是通过图式的组合和协调实现预定的目的。
即目的的实现是通过不同图式之间的协调运动而达到的。
如，婴儿可拉动成人的手向着她自己不能达到的地方，以利用成人的手达到自己的目的；或在抓一个玩具受到阻碍后，会推开阻碍物，以达到目的。
此时，物体守恒的观念开始出现。
如婴儿正在玩耍的玩具被拿开以后，婴儿知道去寻找。
而且因果律的观念也开始出现，如当父母摆动玩具的手停下来后，婴儿会拉动父母的手，要求父母继续下去。
表明婴儿已理解了父母的手（原因）和玩具的摆动（结果）之间的关系。
通过积极的尝试创造新图式的时期（１２～１８个月）：
周岁后的儿童已不满足把已有的图式联系起来解决问题了，而要积极地尝试可能的结果，去发现解决问题的方法。
如，一玩具放在床单的另一头儿童摸不着的地方，儿童开始试图直接伸手抓到，在经过多次尝试之后，他偶然拉动了床单，观察到床单运动和玩具的关系，他就继续拉动床单，直到拿到玩具，从而形成了拿到远处物体的一种新图式。
通过尝试而发现解决问题新方法的智力活动是思维出现之前最高级的智力活动形式，是智力发展中重要的一环。
通过心理组合创造新图式的时期（１８～２岁）：
该时期儿童的智力活动开始摆脱感知运动的模式而向着表象智力模式迈进。
明显特征是儿童对具体事物和具体动作的依赖性逐渐减少，而对表象的利用逐渐增多。
他无需通过实际的尝试，而只要利用关于事物的表象就可以建立解决问题的新图式。
如儿童只要通过观察就发现用竹竿可拿到高处的物体，而不需从尝试中发现这个道理。
该时期既是前五个时期智力活动综合的结果，又是下一个阶段智力活动的开端。
（2）前运算阶段（preoperationalstage）（2-7岁）
此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化，成为表象或形象模式，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，表象、语言同时起信号作用，来描述外部世界。
出现了表象思维（imaginalthought），也称自我中心思维（egocentricthought）。
这种表象思维有三个特点：
一是具体形象性，二是不可逆性，三是刻板性。
由于这个时期儿童思维的特点，他们只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有真正的逻辑性概念。
思维仍受具体的知觉表象限制，知觉-行动思维占优势，无法达到任何类型的守恒[24]。
皮亚杰又把该阶段划分为两个亚阶段：
前概念阶段（2-4岁），其主要特征是表象系统（如语言）的发展，皮亚杰称之为符号功能，即用一种“信号物”代替另一事物的能力。
前概念思维的局限主要表现为儿童普遍存在的泛灵论和自我中心主义。
泛灵论是指给一切物质都赋予生命色彩，也有人性。
例如儿童认为踩在小草身上，小草会因为疼痛而哭泣[25]。
皮亚杰的“自我中心”理论最先见于他所著的《儿童的语言和思维》（1923年）书中[26]，皮亚杰用“自我中心”这一术语来指明儿童完全以自己身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物。
例如，皮亚杰问某一男孩:
“你有兄弟吗?
，男孩回答:
“有。
”皮亚杰又问:
“你兄弟有兄弟吗?
，男孩说:
“没有!
”通皮亚杰设计了著名的“三山实验”来观察和研究儿童自我中心主义心理倾向。
结果发现，七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。
直观阶段（4-7岁），其显著特征是思维直接受知觉到的事物的显著特征所制约，尽管儿童的符号日趋复杂化，但在执行任务的时候仍表现出推理和思维过程上的某些局限性，比如儿童还不能解决群集包含一类的问题，最典型的是儿童解决守恒问题时不能理解物体属性在表面变化时性质保持不变或守恒的事实。
（3）具体运算阶段（concreteoperationalstage）（7-11、12岁）
皮亚杰认为，具体运算是在前一阶段很多表象图式融化、协调的基础上形成的。
在这个时期，儿童的思维品质发生了巨大的变化：
一是儿童获得了守恒概念和可逆性，对可逆性的进一步理解促进了思维灵活性的发展，自我中心的减弱和角色获取能力的提高等成就，促使儿童获得了有关现实的新知识；二是群集结构的形成。
群集结构上一种分类系统，主要包括类群集运算和系列化群集运算。
在解决两类范畴相结合的复合群集的分类任务上，具体运算期的儿童就能根据物体多种特性结合的复杂规则进行分类。
儿童智力活动主要表现在以下几个特点：
1守恒
儿童认识到物体不会因形状和位置的变化而导致质量改变的道理。
即儿童不再为事物的各种具体的、表面的变化所迷惑，在交换中把握事物的本质，这就建立了守恒的图式。
皮亚杰和他的学生作了一系列小实验来研究儿童的守恒能力：
A．物理的守恒：
包括物质的守恒、重量的守恒和体积的守恒。
如用塑胶泥做两个同样大小的圆球，当儿童承认这两个球大小重量相等时，将其中的一个压成饼状或搓成一个长条状，然后问儿童塑胶泥含量是否一样。
B．空间的守恒：
包括长度守恒、面积守恒和空间体积守恒。
如将长度相等的两根线中的一根，折几个弯后摆在儿童面前，问他们是否一样长;在儿童面前摆两块正方形木板，一个大，一个小，问儿童能否在其上建两个空间一样大小的两所小房子。
C．数的守恒：
明白数目和实物形式的相互关系，通晓物体的数目不会因其排列形式的不同而改变的道理，如排列两排数目相等的小瓶子，一排松散，看起来长；一排紧凑，看起来短，询问儿童两排瓶子数目是否一样多。
皮亚杰对于儿童守恒概念的获得所进行的实验[23]。
如下图所示，实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水（杯子的形状一样），然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多（或一样多）。
他在实验中发现，对这个问题，6、7岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度判断水的多少而不考虑杯子的口径的大小。
而6、7岁以上的儿童对这个问题一般都能做出正确的回答，即他们都同时考虑水面的高度和杯子口径两个维度来决定杯子里水的多少。
②分类
儿童能够根据事物的性质或关系对事物进行不同的组合。
如在儿童眼前放15张卡片，8张有花猫，2张有白
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