浅谈在新课程背景下对学习方式的研究.docx

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浅谈在新课程背景下对学习方式的研究

浅谈在新课程背景下对学习方式的研究

单位：

和平区教研室

姓名：

汪驭敏

浅谈在新课程背景下对学习方式的研究

课程改革的核心是课程实施，而贯穿整个课程的是“以增进学生主动进展为本”的新理念。

随着《全日制义务教育科学课程标准》（实验稿）的公布，随着新教材的实验和推行，科学教学发生了许多重大的转变，其中学习方式的变革是这次课程改革的显著特征。

要实现《科学课程标准》踊跃提倡的“自主、合作、探讨”的学习方式，就要祛除陈腐的单纯同意式学习方式的束缚和影响，实现师生角色的转变，为学生的全面进展开辟空间，营造气氛，充分发挥他们在学习上的主动性和创造性，使他们真正成为学习上的主人。

当前咱们应大力提倡采用的是以学生为主体，教师为主导的探讨式教学。

探讨的进程是学生与教师、教学内容、教学环境的彼此作用的进程。

在这一进程中，学生既应掌握了有关的学习内容，又使要使其思维能力和研究的态度有所进展。

课堂教学中的探讨至少有三种作用：

第一，给教师提供一个引导学生自行解决问题的途径。

学生在课堂学习的进程中，能够学习到问题是如何被解决的，并把这种解决问题的模式运用于实际生活中。

第二，为学生提供实践和锻炼的机缘。

学生在探讨进程中，需要搜集信息，分析有关的资料，故与此有关的能力将有所提高，并可应用于此后的学习和生活中。

第三，有助于改变传统的以教师教学为主的教学方式。

“探讨”的每一阶段，学生都能够被踊跃卷入。

探讨的进程是学生主动学习的进程，而学生在踊跃、主动的状态下才能学的更多更好。

小学科学学习是以探讨为核心,以活动为载体的。

学生应在活动进程中学习科学观察、科学实验的方式，体验科学探讨的乐趣，维持进展探讨周围事物的兴趣和好奇心。

在各类活动中，咱们强调学生学习的自主性。

但是当前教学中存在两种情形：

一种是教师片面理解探讨教学，误以为“开放”就是“放开”课堂呈现一种热闹有余、探讨不足的局面；例如在一堂三年级的科学课上,讲台双侧的桌上摆满了各类实验材料,有食用油、水、牛奶、蜂蜜，还有滴管、蜡光纸、小烧杯、玻璃片、木版，塑料小天平等。

教师在引导学生探讨液体不同的地方：

食用油、水、牛奶、蜂蜜四种液体有什么不同？

课堂上气愤很活跃，学生就“食用油、水、牛奶、蜂蜜有什么不同？

”提出了许多想法，比如颜色、透明度、味道、流动速度、比重、放在水中的现象、喝下去的效果、用途不同样，反映了学生思维很活跃，也有很多生活体验。

教师介绍了所提供的材料和工具，接下来就完全放手让学生自行探讨了。

学生们一下子蜂拥到讲台上去领取材料。

小天平很吸引人，许多学生都领取了它。

接下来学生忙开了，课堂上很热闹。

镜头一：

很多学生把各类液体混合起来，倒过来，倒过去。

镜头二：

有的学生喜欢天平，但不是研究各类液体的轻重不同，而是在做天平实验，把液体直接滴在天平的托盘上，左侧一滴，右边一滴，左侧轻了再加一滴，右边轻了，又往右边加一滴。

镜头三：

学生的记录中如此写到：

“油混水最重，蜂蜜混水较重。

”可是不明白那个结果是如何出来的，多少水加了多少油，又加了多少蜂蜜。

镜头四：

一个学生把不同的液体同时滴在玻璃片上，观察谁的流动速度快。

镜头五：

一个学生把一样的液体放在天平上，比较液体的轻重。

这节课很令人遗憾。

教师预备了大量工具和材料，是想让学生利用它们去发觉各类液体更多的不同，体会到更多的乐趣，但这些材料并无充分发挥它们的作用，只有少数几个学生在探讨，如镜头四、镜头五，而绝大部份学生则是盲目地忙乱了一节课。

另一种情形是教师惟恐课堂太乱，而让学生依照自己的预设稳扎稳打，学生难以有生动活拨的探索空间，学生体验亲历科学的进程简略。

这些教师仍惯用教学式教学模式,他们不肯乃至不敢放手让学生自行探讨取得真知，或采取各种暗示，让学生在教师的暗示下进行所谓的探讨活动。

原因很简单：

就是怕学生思维偏离教学目标自己收不回来。

例如：

在教学《如何加速溶解》时，教师提出如此的一个问题：

给你一杯水和一块方糖，如何加速糖的溶解？

学生依据教师的提问想出了用搅拌、加热和把糖弄碎的方式。

在教师的指导下学生完成了搅拌加速溶解的实验，教师板书：

不搅拌――慢；搅拌――快的结论。

然后教师又提出加热和把糖弄碎是不是能加速溶解呢？

并顺手把不加热和不把糖弄碎的实验现象写在了不搅拌的结论之下，这无形中就给了学生一种暗示：

不搅拌、不加热和不把糖弄碎方糖溶解得慢，用搅拌、加热和把糖弄碎的方式能加速方糖溶解的速度。

如此的教学，时刻长了学生则会养成顺杆爬的适应，其踊跃主动的进行探讨的参与意识也必将会大打折扣。

教学中表现学生学习的主体意识，是新课程改革的重要理念之一。

学生是科学学习的主体，科学学习的进程是学生主动参与和发挥能动的进程。

很多教师心中明白那个道理，实际操作起来却相当困难，乃至穿新鞋走老路。

在课堂导入环节，通过观察、实验、谈话等方式引发问题后，当教师提出一个发散的问题以后，学生按照问题做出各类各样的回答。

有的回答符合教师的用意,是教师的希望，教师的路径，是最佳的、理想化的路径。

有的回答则偏离教学目标，是教师意料之外的；有的回答是超出学生研究能力的；有的回答是课堂教学无条件解决的。

碰到与教师预设的方案不一致的回答时，教师便采取回避政策。

既不问学生是如何想的，为何如此想，也不分析学生思维出现偏离的原因，而是接着往下问，直到问出符合教师用意的答案时，才犹如抓住救命稻草一般顺着自己的设计方案继续下去。

如此的教学，只是形式的放开，而实质仍是教师在手持着指挥棒的教学，学生的思维并无真正的放开。

课堂教学中的思维，不该该以教师的思维代替学生的思维，固然也不该该以学生的思维代替教师的思维，而应该是学生和教师的一路思维结果。

那个“一路”，是指生与生、师与生的思维通过踊跃主动地彼此作用后所形成的共性思维。

在通过互动后所形成的一路思维的进程中，教师起着重要而关键的作用。

因为，在教学活动中教师给予学生如何的作用，学生就会有如何的反映。

从那个意义上讲，学生学习得主动与否主要问题在教师方面。

因此，教师在教学活动中，在师生思维的互动中，应该关注学生，尊重学生。

这种关注和尊重，第一就要求教师要不时处处注意观察和了解学生中不同思维的现状是如何的，和这些思维现状形成的原因是什么的。

在此基础上，教师应该试探已经设计出的教学程序（方案）在目前阶段的目标、进程、方式是什么；试探分析学生的思维现状和教学设计之间的不同是什么，和如何进一步地对学生的思维施加影响（这种影响主要应在方向和方式上的启发和引导）。

从而使师生的思维相融合，形成既不是教师本来的思维也不是学生本来的思维，而是师生一路的思维。

师生思维互动的进程中，教师应该如何具体地发挥自身的主观能动性，以影响学生，使他们的思维指向明确，思维活动持续，同时又能确保他们思维活动的自由度最大，范围最广，有深度且完整呢？

本文就此提出一点建议：

一、学生提出的问题需进行挑选

在科学课教学中，咱们会碰到如此的情形：

当教师提出一个开放度较大的问题后，学生的思维放开，提出很多的问题。

如：

在教学《声音的产生》一课时，教师让学生听完各类各样的声音后提出“关于声音你想研究些什么问题？

”。

学生的思维超级活跃，我想研究声音是如何传到咱们的耳朵里的？

声音为何会有大有小？

声音是如何产生的？

为何有的声音咱们能听到，有的声音咱们听不到？

……在这种情形下，教师就要引导学生挑选出基础问题来。

“这么多的问题，咱们先来研究哪个呢？

”使学生熟悉应该先研究声音的产生，因为没有声音的产生就听不到声音，其他问题也就无从谈起，没有声音别的问题也就研究不了了。

待学生的思维达到共识后，教师即可顺势率领孩子们研究声音是如何产生的了。

二、引导学生挑选出合理可行的研究方案

在进行实验方式的设计时,教师在该教学环节中第一应鼓励学生认真试探，提出自己的解决问题的方案（包括思路和方式），专门是不同的方案，乃至是错误的方案。

这时，教师切记不要对这些方案进行评判，以避免损伤学生的自尊心和踊跃性。

若是提出的方案均不可行，教师也不要当即告知他们正确的方案，而应从解决问题的思路、方向上加以启发引导，让他们进一步试探后再提出方案来。

若是如此仍不行，教师则能够以学生中的一员的身份提出自己的方案来。

各类方案提出后，教师应启发、引导和组织学生从合理不合理、可行不可行两个方面对各方案进行评析挑选。

第一步应进行合不合理的评析挑选。

通过集体（包括教师——与学生平等关系的教师）研讨，删除那些设计思路、方式没有什么道理的方案，但教师要对这些设计者的敢想敢说的精神给予表扬和鼓励，保留下那些设计思路、方式有道理的方案。

第二步再对那些保留下来的方案进行在现有条件下可不可行的评析挑选。

在上述的教学活动中，教师必然不要以自己设计解决问题的思路和方式为唯一的标准，从而绞尽脑汁去否定学生中和自己不同的观点，而要相信和尊重学生，让他们自己去想方设法，并在集体交流研讨的进程中自我否定错误的、不可行的设计，肯定和同意正确的、可行的设计。

如此做才有利于学生踊跃主动性的发挥，才有利于学生创新精神和能力的培育。

3、引导学生选取课堂中可实施的实验方案

科学课教学所面对的学生不是一无所知的，他们在课前会有大量的以有经验和基础。

对实验方式的设计也会是千差万别，五花八门的。

例如：

在教学《比较水的多少》一课时，当教师提出如何比较水的多少时学生的回答多种多样。

如:

把水倒入同一容器中比较；把水放入一样重的容器中，在放在天平上称；把水泼在地上看湿的面积；把水放入冰箱中冻成冰，在比较冰的大小；把水放在一样的条件下蒸发，哪杯水蒸发的慢哪杯水就多……。

从学生的回答来看，他们对如何来比较水的多少有必然的经验和熟悉。

在这段教学活动中学生踊跃试探，充分发挥了学生的主体地位，使其能真正地参与到教学活动中来。

面对学生如此多的回答，教师应作为学生中的一员，充分发挥“平等中的首席”的重要作用，引导学生对他们所提出的众多答案进行分析，挑选出在课堂中能够进行的实验设计方案，并针对此方案进行进一步的研讨，使每一名学生都明确实验的目的、方式、所利用的器材和实验时的注意事项以后再开始进行实验。

而对那些虽然合理可行但在本节课实施起来有困难的方案要给予充分地肯定并予以保留下来，有待于学生在课后有适宜的条件时再来完成。

若是是如此，那将是一节超级出色，充满创造力的课。

学生会在彼此启发，彼此鼓励中迸发出创造的火花。

通过师生互动、生生互动生发出新的知识，真正表现出以学生为主体，教师为主导，培育学生自行解决的探讨能力的新理念。

课堂教学应当是一个开放的系统。

教学进程应当是师生交往、互动的进程。

学生既不是作曲家笔下的乐曲，也不是电视机前看戏的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带有自己的知识、经验、试探、灵感、兴趣参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部份，从而使课堂教学呈现出丰硕性、多便性和复杂性。

每节课前教师应当有充沛的预设，目的不是为了限制学生思维的进展，而是为了使其更有方向感，更富有成效性。

当学生的思维偏离教学目标时，教师应随时调整自己的教学思路和方式、方式，力争把学生偏离的思维引导到正确的轨道上来。

若是教师只是一味地照着教案进行教学的话，那只是在教教案而不是在教学生。

小学科学课堂应是学生的课堂，课堂探讨活动应是学生的活动。

良好的课堂“预设”必然是探讨活动进展与推动的基础，“凡事预则立，不预则废”没有事前的预设，教学任务就不能专门好的完成。

但新的生成性活动则是学生科学认知能力再次取得向前进展的基础，教师只有适当、有效地利用课堂中的生成才能形成教学的亮点，学生的认知也才能得以提升。