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初中语文说明文教学策略
初中语文说明文教学策略
王漫北京教育学院中文系教师，教师专业发展研究所所长。
一、说明文教学概说
在新课改弘扬人文性的背景下，体现科学性的文章在一定程度上受到人们的冷落。
老师们执教研究课、公开课，通常选择文学作品，很少有人选择“说明文”。
但是，训练学生阅读科学文本的能力，本应该是语文教学的份内之责。
中小学“语文课程”是学习“语言”的科目，而“语言”有文学语言、科学语言、公文语言、日常语言等分类，因此，语文学习的疆域中，必须有科学语言的一席之地。
（一）什么是说明文？
目前，一些论者对“说明文”这种文体是否存在，产生了质疑。
董水龙等人认为，“说明文”的文体概念，混淆了实用类文体（说明书等）和科学作品的界限，不利于对学生进行文体辨认，从而对实用类文体和科学作品的阅读与写作教学产生不利影响；而且，由于把科学作品限定在“说明文”即主要是科普作品的范畴内，严重制约了学生真正的科学素养的提高——即培养学生通过学习科学言语，造就学生养成逻辑思维、辨证思维能力和科学论证的严密性的思维习惯。
（陈红军、董水龙：
《构建科学文本的阅读图式》，2006）
《义务教育语文课程标准》也没有在阅读板块独列说明文，而是谓为“科技作品”。
阅读板块第9条说：
“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
”但是在写作板块的第5条，又提出“写简单的说明文，做到明白清楚”。
这里，我们不去思辨“说明文”是否存在，单就文章内容来看，我们暂且把客观介绍科学知识的文章视为“说明文”。
广义地看，只要是把事物、事理说明白的文章，都是说明文（请大家参考阅读北大学者孔庆东的文章《不要人夸颜色好》）。
但由于人文社会科学的问题，大都有主观成分，所以社科题材的文章多视为议论文；而自然科学和技术的知识，有相对的客观性，所以说明文多为科技类文章。
鉴于“说明文”的内涵模糊，也有人用“科学文本”的概念取代之。
那么，“说明”这种表达方式，又是什么呢？
南开大学的徐江教授指出：
说明就是介绍。
说明文的作者是一位“二传手”，他的任务是普及科学知识。
旧体系写作原理对“说明”的解释，没有抓住“介绍”知识这一本质，所以关于说明的说明，总是说不明白。
人们很少以“说明”来发表、公布自己的科研成果或对事物的思索，而是以“论”来阐明自己的“科学见解”。
复杂的社会问题且不论，即便是自然科学研究的成果的反映，人们撰写实验报告，这本来看似具有强烈的“说明性”，因为它像是“介绍”实验的基本情况，不是靠逻辑推理，但实际上这是一种“证明”，是对相关科学研究结果的特殊形式的阐述证明。
它的宗旨是让人们相信这有关科学研究的结论是正确的，是科学的。
所以，人们习惯上也把科学实验报告，视之为科学研究论文，而不视之为说明文。
比如，《关于xx地区地方病成因调查报告》，这就是一种科学研究的成果，属于科学论文范畴的。
撰写这种报告的写作行为就属于“论说”，因为这种报告是在论证那种地方病的成果的确凿性，让人们相信，认识。
凡是作者的某种“发见”，都面临着“证明”，“说明”所传授的知识虽然也是“科学”的，但不是首次发表的，不是作者直接研究所得的。
它不需要证实，而是已被证实的。
这是“说明”在内容上的一个根本特征，也是“介绍性”、“讲解性”、“解释性”的根本。
这样我们可以给“说明”下定义了:
所谓“说明”，就是以简明、通俗的语言介绍非作者科学研究所得且已被确认了的或其他不需再确认的有关对象的形状、性质、特征、成因、关系、功用、价值等属性的写作行为。
载有这些信息的文章是说明文。
（徐江：
《说明“说明”》，《学术争鸣》，1999年第1期）
说明文的分类：
传统的语文教学理论，把说明文分为平实性说明文和文艺性说明文两类，后者又叫科学小品。
这种分类只是着眼于文本的语言特点，并未揭示说明文类的内在差异。
余彤辉建议，把科学文本分为纯科学文本、准科学文本和泛科学文本（余彤辉：
《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》2005年第5期）。
中学语文教材中的科学文本大都是后两类。
比如，《说“屏”》应该归入社会科学类的泛科学文本，因为它不是在说明“屏”这种事物，而是在谈“屏”如何才能给人们带来美感。
作者要向我们读者讲述的是他发现的一个关于屏风的美学观点。
再如《桥之美》，我们也可以作为美学随笔（偏重议论的散文）来阅读。
董水龙提出，科技作品的文体大致有科学观察记录、科学实验报告、科技论文、科普作品和科技产品说明书（包括操作手册之类）（董水龙：
《语文科技作品教学的层级目标构成》，2007）。
所谓的事物性说明文就是科学记录或科学报告，所谓的事理性说明文就是论说文中一个种类或者说是广义上的科学论文。
（陈红军、董水龙：
《构建科学文本的阅读图式》，2006）
参考以上意见，并考虑到广大一线教师的认识基础和操作习惯，我们把“说明文”视同“科学文本”，它包括原创性的科学论文和实验报告、科普作品、说明书三类。
中学教材中的科学文本主要是科普作品，即：
不需要科学论证的、只是介绍事物特点和科学知识的文章。
（二）教材中说明文的整体把握
人教社“课标版”初中语文课本中“与说明文相关”的单元：
（注意：
这些单元中的选文并不都是说明文）
单元
单元主题
课文篇目
七上
第四单元
求知欲望，科学精神。
概括课文内容要点；快速默读
综合性学习：
探索月球奥秘
化石吟（张锋）
看云识天气（朱永燚）
绿色蝈蝈（法布尔）
月亮上的足迹（朱长超）
山市（蒲松龄）
八上
第三单元
写名胜古迹的文章（事物说明文）
综合性学习：
说不尽的桥
11.中国石拱桥
12.桥之美13.苏州园林
14.故宫博物院15.说“屏”
八上
第四单元
科技说明文（事理）
综合性学习：
走上辩论台
16.大自然的语言
17.奇妙的克隆
18.阿西莫夫科普短文两篇
［恐龙无处不有、被压扁的沙子］
19.生物入侵者
20.你一定会听见的
八下
第三单元
保护环境
综合性学习：
科海泛舟
敬畏自然（严春友）
罗布泊，消逝的仙湖（吴刚）
旅鼠之谜（位梦华）
大燕归来（利奥波德）
喂——出来（星新一）
八上第三单元的导读是这样写的：
“学习本单元，要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，要理清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。
”——显然，这个单元提示，阐述的是传统的说明文文体知识。
八上第四单元的“单元导读”中写道：
“在探索自然奥秘的过程中,要讲究科学精神、科学态度和科学的思想方法。
”“阅读这些课文，可以培养注重观察、讲究实证的科学态度，求真创新的科学精神，还可以学习正确的科学方法。
”——这个单元提示，则聚焦于内容主题。
北京出版社初中语文课本中的说明文单元（共4个单元，15篇课文）：
册
单元主题
课文篇目
15册（八上）
第4单元：
说明事物[建筑]
——对象和顺序
中国石拱桥、北京城的中轴线、
人民英雄永垂不朽、中华世纪坛
16册（八下）
第3单元：
说明事理
（一）
——说明方法
统筹方法、奇妙的克隆、
向沙漠进军、看看我们的地球
第4单元：
说明事理
（二）
——说明文的文学特点
花儿为什么这样红、坐看牵牛织女星、
雨林的毁灭、一生莫断奶
18册（九下）
第3单元：
说明对象的特征
大自然的语言、天鹅、美丽的“神州”
可以看出，北京版教材中的说明文单元编辑思路，还是依据传统的说明文文体知识。
（三）说明文的教学内容与教育价值
说明文，要教些什么？
如何确定它的教学内容？
对此，老师们最熟悉的、固有的说明文知识就是：
1、抓特征2、讲方法3、理顺序4、语言准
最新的意见指出：
在这些关于阅读说明文的陈述性知识中，“时间顺序”和“空间顺序”的说法，只是对“记叙文”知识的借用，而逻辑顺序则是一个等于什么都没有说的知识。
什么是逻辑呢？
《现代汉语词典》说：
“逻辑：
思维的规律。
”可见，逻辑顺序是按照思维规律来安排文章的一种写作顺序。
逻辑顺序包括“由现象到本质、由原因到结果、由特征到用途、由整体到局部、由概括到具体、由主要到次要、由具体到抽象、由特殊到一般、由分析到综合、由简单到复杂”等等，这些所谓的说明顺序，只是对议论文的论证过程的借鉴。
而说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植。
如打比方就是比喻修辞，引言论就是引用修辞；举例子则是举例论证的翻版，列图表无非就是论证过程中的分析演绎或归纳，我们又何必多此一举呢！
……至于“说明文”语言的科学性，其实就是由科学报告的思维缜密性和科学论文的思维逻辑性决定的。
而科普类科学作品由于是对原创性科学作品的嫁接和移植，是为了向大众传达科学知识和科学资讯，所以在表述时也必须遵循科学思维的用语规范。
（陈红军、董水龙：
《构建科学文本的阅读图式》，2006）
我们认为，说明文的阅读目的，主要就是获取信息，说明方法是次要的。
知道了说明方法，并不代表读懂了文章，准确获取了信息。
例如：
读药品说明书中的“一日三次，一次三片”，不在于知道“列数字”的说明方法，而是弄清楚“一日”是12小时还是24小时，“三次”是饭前还是饭后。
教《统筹方法》，让学生明确了“下定义”、“举例子”、“列图表”的说明方法，但“统筹方法”究竟是什么东西，多少人都理解错了啊！
请老师们研读一下08年北京市中考题（《小品建筑》，10分钟），目的是：
研究中考题所要考察的技能要点；辨析该题在命题上的得失。
从以上中考题的研究可发现，近年来，中考命题已经不再考察说明方法、说明顺序的辨认，而是更加注重信息的理解和句子逻辑关系的把握。
说明文的教学要点和教育价值：
1、说明文教学，首先要让学生读懂说明的事物或事理。
其教育价值在于：
训练学生的信息筛选和加工的能力（说明文最适合做快速阅读训练）。
学生在说明文阅读中的突出问题：
不能准确理解和把握信息（文章最重要的信息，也就是事物的特征或原理）。
我曾做过一项实验：
让一位初中生默读《奇妙的克隆》第一部分，然后问她“什么是克隆”，结果是她回答不出要点，看着书也答不出。
这反映了学生缺乏准确提取文章信息的阅读技能。
因此，说明文教学，首先要让学生读懂说明的事物或事理。
例如：
《大自然的语言》，要读懂什么是“物候”？
物候与气候的关系是什么？
《花儿为什么这样红》，要读懂花儿有各种颜色的成因。
有些教师教读这些课文时，喜欢在文学性语言上做文章、寻找教学点；但对于说明文来说，这是第二位的事情。
有些教师认为：
说明文，主要给学生讲清楚说明文的种类、说明的方法、说明的顺序、说明的语言就可以了，至于课文的内容，学生通过自读是可以理解的。
说明文教学如果过多地关注文本内容，就容易上成常识课科学课，忽视了语文教学的本原。
——这种说法值得商榷。
我们认为，对于任何文本来说，如果不能首先读懂它的内容，不能从内容中得到求知、愉情、启思的收获，那么探讨写作方法或表达技巧就成了无源之水、无本之木，“怎样写”的问题必须以“写了什么”为基础，即所谓“皮之不存，毛将焉附？
”语文课当然不是科学课、常识课，但语文课的根本任务正是训练学生通过语言文字读懂那些科学知识的能力。
如果学生学完一篇说明文，对其中的科学知识仍是一知半解、稀里糊涂，就算知道了说明顺序、说明方法、语言特点，又怎能代表阅读能力的提高呢？
其实，对许多说明文而言，弄清说明顺序、说明方法，并不困难，比如《大自然的语言》、《花儿为什么这样红》的说明顺序，作者已经非常清楚地用“首先”、“其次”等提示语、用段首设问句的方式，点明了写作思路；“举例子”“引用”等说明方法，学生也很容易辨认。
真正的教学重点和难点在于：
文章介绍的那些科学事理，学生真的能读明白吗？
乃至所举的例子，究竟在说明什么，学生理解了吗？
2、说明文教学，要注意提高学生阅读科技文章的兴趣，间接培养科学精神（好奇、探索、求真、严谨……）。
优秀的科普文章，对于激发青少年的科学兴趣和科技爱好，历来起着重要作用。
我们之所以说“间接”培养科学精神，是因为：
严格意义上的科学素养的训练，还是要靠理科来完成；语文课上阅读科技文章，只能通过语言文字本身的逻辑性，来感受作者思维的科学性。
新课标也体现了这种精神：
“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”。
那么，我们就要思考：
科学精神与科学的思想方法，指什么？
有哪些具体内涵？
一般说来，有这样几个要点：
注重观察、讲究实证、求真务实、敢于创新。
人教版教材在八年级下册，有相关的知识短文可供参考。
3、说明文教学，还要注意体会自然与科技中的人文内涵。
例如，阅读建筑说明文（如《中国石拱桥》、《故宫博物院》、《北京城的中轴线》、《人民英雄永垂不朽》、《中华世纪坛》、《苏州园林》、《说屏》等），只有读懂了建筑物的人文内涵，才算真正抓住了“说明对象的特征”！
因为建筑本身，就是文化的组成部分，建筑的灵魂，在于特定的文化精神。
介绍科学知识或自然现象的事理说明文，同样存在人文内涵。
例如《向沙漠进军》与《旅鼠之谜》，思考人类繁衍与保护自然的关系；读《生物入侵者》，思考全球化给人类生存带来的新问题；读《奇妙的克隆》，思考生物学革命给道德伦理带来的新挑战。
4、怎样处理说明方法和说明顺序？
说明方法和顺序，是为理解信息服务的；说明顺序的教学，更是要训练学生的逻辑思维能力。
具体的操作要领，我们将在下一节例说。
5、文学性语言的品读，要为理解科学知识服务。
有些老师在教说明文时，喜欢在文学性语言上做文章，如《看云识天气》对各种云彩的描写，《大自然的语言》开头三段对四季景象的描写；《花儿为什么这样红》中的引用、修辞等。
我们要提醒的是：
这些文学性语言的阅读，必须服务于科学知识的理解。
比如《看云识天气》，不能孤立地欣赏各种云彩的描写，而是要把它们所征兆的天气特点弄清楚，还要梳理出各种云彩的变化顺序。
再如教读《花儿为什么这样红》，具体到每一处文学语言，都可以联系科学知识的说明效果来分析。
如设问、间隔反复、排比段，单单辨认出修辞方法是不够的；倘若问学生：
你为什么能快速找到“花儿为什么这样红”的原因？
不就可以反过来体会“设问”、“反复”等修辞方法的作用，体会“为科学性”服务的含义了吗？
在一位老师的课上，学生通读课文之后，教师先讲明了“设问”，接着让学生寻找“花儿为什么这样红”的原因。
有些学生根本不知道利用设问句快速跳读课文、寻找和勾画关键信息，而是仍然从课文第一句慢慢找起，这当然读不完也找不全，等到其他同学已经说到第三条原因时，他才恍悟要利用设问、跳读课文。
当时，教师为什么不加以方法指点呢？
她开头讲的“设问”与解读文章、提取信息，又有什么关系呢？
二、说明文教学设计例说
为了训练学生在文章中提取信息的技能，说明文教学中常用策略的有：
1．在文中圈点勾画、列提纲、画图表，提取与整合文章信息。
2．对照实物或图片，口述其特点、形态、构造等，再与课文比较，学习说明语言的准确和说明顺序的把握。
如，看图说明某座石拱桥的结构特点；《看云识天气》，对照各种云的图片说明其形态、色彩、位置和预兆的天气。
或者反过来，根据文字绘制图片。
例如，钱梦龙老师在教学《中国石拱桥》时，先出示一幅教学挂图，让学生自己先说说赵州桥的结构，在学生明白“拱”是怎样的形状后，又启发学生准确表述“一个大拱与四个小拱关系”。
待学生说出“四个小拱在一个大拱的两侧上方”、“大拱两侧的上方各有两个小拱”、“四个小拱在一个大拱的两侧”等答案出来后，又通过图示、比较，终于使有的学生得出了“大拱的两肩上各有两个小拱”的最准确表述，然后评以“你跟茅以升这位科学家说的完全一样”一语，再让学生翻开课本印证。
这样，学生学得就有兴趣，课堂气氛轻松活泼，学生在反复比较中感受到揣摩的乐趣。
在这样热情高涨的情况下，学生学习文中“卢沟桥的桥面几乎与河面平等”一句，就会自然而地联想到几何中半球平等的定义，感悟“几乎”一词用得实在准确，不可或缺。
3．角色模拟，如阅读《看云识天气》，让学生口述“我是一朵__________的云”，说明自己的特点。
4．比较阅读，如比较《中国石拱桥》与《桥之美》，感知科普文章与艺术随笔的文体差异。
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《中国石拱桥》教学研究（介绍事物的科普文章）
《中国石拱桥》是一篇理解难度不大、思路结构清晰的说明文，对于这样一篇课文，我们可以提炼哪些教学内容呢？
∙怎样抓住事物的特征？
并准确读懂说明的信息？
∙怎样理解“举例子”的说明方法（这是本课最突出的说明方法）？
∙怎样梳理文章的思路层次，进而准确概括说明顺序？
∙怎样激发学生的阅读兴趣，感受石拱桥的文化内涵？
怎样准确概括事物特征？
课文前三段，介绍石拱桥的总体特点，有的教师（包括教参）归纳为：
“桥洞成弧形，形式优美，在世界桥梁史上出现得比较早，形式优美，结构坚固。
”这样的话语缺乏概括性，石拱桥的特点到到底有几个呢？
又有人说成4个：
“桥洞成弧形，历史悠久，形式优美，结构坚固”，但“桥洞成弧形”不是与“形式优美”重复吗？
以上概括之所以混乱，是因为没有注意第2段的递进复句：
“这种桥不但形式优美，而且结构坚固……”，“不但”分句，就是对课文第1段的概括。
教师可以抓住此句问学生：
能不能省去关联词语“不但……而且……”，能不能将两个特点前后颠倒？
分析：
两个特点之间是递进关系，先写形式，写桥给人的直观印象，人们从它的外形，进一步了解它内在结构，从感性认识到理性认识。
同时，文章第一段是写外形，第二段写结构坚固。
因此，从所写的内容到行文的顺序，"不但……而且……"都不能删去，两个特征的先后次序也不能颠倒。
——这就是训练学生通过细读语言把握内容要点和写作思路的技能。
有的老师让学生细读第3段，概括中国石拱桥的特点。
学生们找的是：
有悠久的历史；到处都有；大小不一，形式多样；有许多惊人的杰作。
老师对这些回答一律认可，并以板书形式肯定。
这又是忽略了概括提炼能力的训练。
事实上，“到处都有”是从空间角度补充说明“历史悠久”；“有许多惊人的杰作”则是一句评价，不能算做特点。
总之，第3段集中说明的中国石拱桥的特点，只是突出了一个特点：
历史悠久。
总揽文章前三段，可以得出结论：
作者由世界石拱桥说到中国石拱桥，由形式（优美的弧形）说到结构，再到历史，一共说明了三个特点。
再来看第4、5段介绍“赵州桥”的文字。
一位老师这样给学生概括：
介绍赵州桥时，作者抓住它的两大特点：
（一）不仅世界著名，而且是使用到现在最古的桥。
（二）桥形雄伟，设计科学，施工巧妙。
作者又列出了四个方面来说明它的高度技术水平和不朽的艺术价值，充分显示了我国劳动人民的智慧和力量。
显然，以上概括再次表现出思维的混乱。
教师所说的两大特点，在逻辑上说不通，只是对文章语句的零碎截取。
实际上，作者在第5段已经清晰地说明了四个特点，教学的重点应该是：
让学生读懂这四个特点，进而提炼和概括出四个特点的说明顺序：
（一）大拱（独拱）；
（二）肩拱；（三）拱圈；（四）美观。
一、二、三先说结构坚固（设计和施工都保证了坚固），最后再说形式优美。
这是由主到次的说明顺序（作为实用建筑，其结构的坚固是首要因素），说明结构的三点内容中，也是由主到次的顺序。
再联系第4段的主要内容，可发现赵州桥的说明顺序是：
历史悠久——结构坚固——形式优美。
这正是对课文前三段介绍的中国石拱桥三特点的照应。
遗憾的是：
很多教师在教学这一段时，往往蜻蜓点水，看似让学生抓住对象特点、梳理说明顺序，但没有进行严格的语言和思维训练，致使学生读得稀里糊涂。
更糟的是，有的教师自己对特点和顺序的理解就是肤浅而混乱的。
关于本文说明对象的特征，我们还可引申探讨茅以升在本文创作谈中的一句话：
“本文在大量史实中，用‘用料省，结构巧，强度高’来概括古代石拱桥技术上的成就，这是古今中外桥梁以及任何建筑所一直追求的目标……”（《课文分析集》，广东教育出版社，1984年）于是我们不禁要问：
中国石拱桥的特点是“用料省，结构巧，强度高”吗？
首先，既然是“古今中外桥梁以及任何建筑所一直追求的目标”，又何以成为中国石拱桥的独特之处呢？
只是因为它在这三方面的成就突出吗？
其次，如果这三点确是中国石拱桥的特点，那么作者写作本文，为什么没有围绕这三点展开呢？
怎样读懂说明的信息？
比如第五段“赵州桥”的说明，可以提问学生：
肩拱设计的好处有几点？
拱圈是什么？
是与河流垂直的还是平行的？
……这些提问都旨在引导学生真正读懂桥的结构，而不是一知半解，似懂非懂。
怎样教学说明方法？
本文突出的说明方法是“举例子”。
“列数字”、“引资料”、“做描述”等方法可从略处理。
“举例子”的方法，应该怎样教学？
关键是让学生弄清两个问题：
∙作者为什么列举赵州桥、卢沟桥这两个例子？
——这一点，我们很少看到教师深入分析，只是简单地告诉学生这是举例子，因为这两座桥最有名。
实际上，作者选择这两个例子的首要原因，是把它们作为“独拱桥”与“联拱桥”的代表来介绍的；之所以说是“首要原因”，还是因为“结构”是建筑物的首要因素。
∙这两座桥的说明内容，是怎样与开头三段所说的中国石拱桥总特点相互照应的？
两座桥各自的说明顺序，有什么不同？
为什么有这种变化？
——这一教学内容，更少有教师特别关注。
总之，教“举例子”的说明方法，就要揭示个例与总类事物之间的关系，分析选例的典型性。
如果不涉及这些问题，仅仅告诉学生“这是举例子”，又有多大意义呢？
还可引导学生进一步质疑探究：
为了更好地说明中国石拱桥的特点，文章还应该用什么方法？
比如，第2段说“石拱桥在世界桥梁史上出现得比较早”，这个结论是怎么得出的？
“比较早”究竟是多早？
这就需要跟其他桥梁形式做比较。
有关资料表明：
在各种桥梁形式中，拱桥的出现是最晚的，人类最早发明的桥梁形式是梁桥、浮桥和吊桥，拱桥在结构力学和建筑材料方面的优势，很晚才被人们发现。
而且，茅以升在本文的创作谈中也明确指出：
“石拱桥在我国桥梁发展史上出现较晚”（《课文分析集》，广东教育出版社，1984年）。
这样看来，课文所说的“石拱桥在世界桥梁史上出现得比较早”就缺乏依据。
另外，第3段说“我国的石拱桥有悠久的历史”，也应该建立在与其他国家的石拱桥历史相比较的基础上。
比如说“赵州桥”历史悠久，不能仅仅用“修建于公元605年，到现在已经1300多年了”的所谓“列数字”的方法，因为年代本身不能说明问题，而且很多读者对年代缺乏感觉，假如这样说：
“赵州桥是世界上第一座采用弓形拱的敞肩拱桥，欧洲在它建成七百余年后才采用弓形拱的”（潘洪萱《中国的桥》），这样的“做比较”才能更好地说明赵州桥历史悠久。
怎样准确概括说明顺序？
文章的行文思路和说明顺序，并不完全是一回事。
有的教师根据文章思路，说本文的说明顺序是“从古代到现代”的时间顺序；又有教师说本文运用“总-分-总”的逻辑顺序，这都混淆了行文顺序与说明顺序。
我们认为，说明顺序，是针对所说明的特定事物或事理而言的。
以第5段说明“赵州桥”为例，有人归纳为“逻辑顺序：
从概括到具体”或者“从整体到局部”，都不确切。
实际上，要分析第5段的说明顺序，必须把作者所说的“四个特点”真正读明白，才能发现“由主要到次要”的逻辑顺序。
换言之，阅读第5段，把四个特点一骨脑说成是“具体”，等于什么也没读。
因此，说明顺序的教学，是和信息提取技能的训练，紧密结合在一起的。
再如比较阅读说明赵州桥与卢沟桥的段落，让学生思考“两座桥各自的说明顺序有什么不同？
为什么有这种变化？
”也是信息理解与说明顺序的整合。
怎样激发学生的阅读兴趣，感受石拱桥的文化内涵？
千姿百态、美伦美奂的石拱桥图片，都是引发学生阅读兴趣的有效手段。
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