小学生品德发展与小学德育汇总.docx
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小学生品德发展与小学德育汇总
小学生品德发展与小学德育
（一）本课程的主要内容
1.德育与德育理论的发展概况2.现当代德育思想3.现当代小学德育改革与探索4.结课考试
网络信息时代，知识学习还需要教师吗？
教师对于学生品德成长的意义更加凸显
Q2：
我是数学老师，也要负责德育吗？
“兼任”小学品德教师
德育不只是品德教师或班主任的事儿
第1章德育是什么？
周五下午最后一节课，在班主任老师的主持下，班里进行“选差”的民主投票。
教室里闹哄哄的，望着同学们挤眉弄眼的鬼脸和似乎暗示着什么的手势，我烦恼的闭上了眼睛。
真的，我不明白这样的评选究竟有什么意义。
……投票结束，班主任一身正气地走上讲台，当场唱票，宣布评选结果。
“纪律最差，孙晓梅（假名，下同），32票；劳动最差，王信，一共30票，不少啊；礼貌最差，郭大鹏，群众地眼睛是雪亮的；学习最差，李立，铁证如山；……。
”老师的声音像是从地狱里发出，我的脑子一片空白。
放学了，一切都在喧嚣中结束了。
那些当选最差的学生，谁也不肯回家。
男生的眼中燃烧着怒火，女生则已经趴在桌子上泣不成声了。
……
我不明白，老师的“选差”究竟要达到什么目的，这种“民主投票”又究竟要达到什么目的。
我要转学，我要退学，我宁愿做一个文盲，也不愿回到这样的班级和学校。
（节选自钱民辉著《学生实话实说》，中国人事出版社，1998）
Q1.你认为这位班主任“选差”的目的是什么？
他达到目的了吗？
Q2.你认为这是德育吗？
为什么？
Q3.什么是德育？
德育是什么？
德育概念与德育观（概念问题其实就是观念问题）
德育概念争论的交集：
一、狭义德育/二、广义德育/三、道德教育与相关概念/四、德育过程理解在概念上的反映/五、德育的历史形态
德育的内容主要包括哪些？
如何理解德育过程？
1、狭义德育
1.德育即道德教育（moraleducation）
道：
天地万物之总法则。
德：
从行、从直、从心，遵循本性（心），顺乎自然。
伦理·关系·道德
在中国古代教育中，德育居于首位，所谓“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。
”
十七大报告：
“坚持育人为本，德育为先”。
当前新一轮基础教育品德课程改革强调德育引导学生学会处理成长中逐渐扩展的各种关系。
2.道德教育应当传递哪些道德内容？
原则和依据:
来自生命原初和人性深处的（基础性）:
由心理学、脑科学等研究发现的同情、移情、他心想象、同理心等
人类道德文化历久传承的恒常性中国传统儒学的仁义礼智诚、孝悌忠信以及宋明儒者的省察、涵养、慎独等
当代全球共处的最大共识性西方品格教育运动回归所推崇的尊重、关心与责任，被视为人类基本价值的自由、民主、正义、博爱等
2、广义德育
1.广义德育包括：
思想教育、政治教育、道德教
教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质、和道德品质。
《教育学》（王道俊，王汉澜，1989）
德育，旨在形成受教育者一定思想品德的教育。
在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。
在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育《教育大辞典》（顾明远，1998）
2.广义德育的社会历史渊源
（1）中国古代传统思想的影响（整体思维）
（2）近代以来受前苏联教育学的影响
（3）近代以来中国政治革命的特殊历史轨迹使然
3.德育概念的“泛化”
改革开放以来的社会历史背景
“泛化问题”：
思想教育、政治教育、道德教育、法律教育、心理健康教育……
“德育”是个筐，什么东西都可往里装
质疑：
（1）将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身。
（2）思想、政治、心理健康教育的心理机制并不等同于道德教育。
（3）过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。
（4）让德育承担许多其难以承担的目标。
3、道德教育与相关概念
1.道德教育与政治教育
政治与道德
我国大陆地区道德教育与政治教育的界限不清晰
道德教育是政治教育的基础
2.道德教育与心理健康教育
道德教育——价值教育
心理健康教育——涉及中性问题
二者关系密切，但属于不同范畴
3.道德教育与法律教育
道德与法律：
法律界定了人类行为的最低道德底线
学校德育：
法制教育与道德教育相结合
4.道德教育与价值（观）教育
价值（观）教育：
舶来品
6种基本的价值类别：
理论的（重经验、理性）、政治的（重权力和影响）、经济的（重实用、功利）、审美的（重形式、和谐）、社会的（重利他和情爱）、宗教的（重宇宙奥秘）。
道德教育承载价值教育的功能
5.道德教育与公民教育
公民精神与公民教育在中国的兴起
公民教育与政治教育的关联
公民道德教育：
公民教育与道德教育的交合
6.道德教育与生命教育
生命教育：
从问题导向到价值导向
趋向道德教育的生命教育
“德育”外延界定的“守一望多”原则
“守一”：
严格意义上的德育（基本内涵）只能指道德教育。
“望多”：
学校道德教育与思想、政治、法律、心理健康教育等相结合。
以“学校道德教育”为主线，适当兼顾相关话题讨论德育。
4、德育过程理解在概念上的反映
Q:
德育过程是怎样的？
对德育过程的理解关涉：
德育对象、道德学习机制、德育主体、德育方式方法、德育评价……
对德育过程的不同理解折射出不同的德育观念。
（1）“转化论”
德育只是一种由外而内向学生施加影响的过程。
“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
”
《中国大百科全书·教育卷》（1985）
（2）“内化论”
转化论→内化论：
开始关注德育对象的主体性与主动性
“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。
”
《教育原理》（孙喜亭，1993）
（3）“自主建构促进论”（现代教育的民主精神）
环境与生长统一→价值引导与个体价值建构统一
德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
5、德育的历史形态
习俗性德育→古代德育→现代德育
（1）习俗性德育
人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活实施的道德教育形态。
学校教育产生以前，原始社会中存在的德育形态。
特点：
全民参与性
习俗传承性
生活性
学校德育产生以后，这一德育形态一直在人类生活中延续。
（家庭与社会——生活德育）
习俗性德育在今天的意义与价值
学校德育工作“回到生活”
“回到人本”的进一步延伸
针对德育与生活、德育与经验的脱离，对课本型德育的批判
回到生活、组织生活、引导生活、创造生活
情境、情感、对话、体验……
（2）古代德育
主要指奴隶社会、封建社会的学校德育。
特点：
阶级性（目的、主体、内容）
神秘性（“宗教或类宗教特性”）
经验性（德育方式、内容，德育思想）
专制色彩
（3）现代德育
现代社会与现代教育
德育的现代化——18世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务：
学校德育的民主化
学校德育的世俗化→以人为本
学校德育的科学化
第2章现当代德育思想
第1节苏霍姆林斯基的德育思想
苏霍姆林斯基（B·A·CyXOMИHCKNЙ，1918——1970）苏联（现属乌克兰）最伟大的教育家之一。
“一个从实践走向理论的教育和德育思想家。
”
乌克兰共和国农民家庭出生（1918）
七年制农村学校（1926）
短期师资培训班（1934）——小学教师
波尔塔瓦师范学院函授教育取得中学教师证书（1939）
中学语文教师、教导主任
战争（1941）——校长——区教育局长
帕夫雷什农村中学校长（1948年起至1970年逝世）
主要著作：
《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》、
《公民的诞生》、《失去的一天》、《教育的艺术》、《怎样培养
真正的人》等等
1、苏霍姆林斯基教育思想在当代中国的传播
苏霍姆林斯基教育思想在当代中国的传播共有三次高潮，时间分别是：
20世纪80年代中期、20世纪90年代中后期以及21世纪初至今。
1.翻译出版并不断再版重印苏霍姆林斯基的著作论文，形成一个迄今仍热心研究和传播苏霍姆林斯基思想及经验的人群；
2.借鉴苏霍姆林斯基的思想进行中小学教育教学改革，所形成的操作模式，如：
情境教育模式、愉快教育模式、和谐教育模式、赏识教育模式、成功教育模式等，成为20年来中国学校推行素质教育的基层典范；
3.一批中小学教师以苏霍姆林斯基为楷模，成长为当今中国最优秀并享有声誉的教师和校长
二、苏霍姆林斯基德育思想的主要观点
1.情感：
道德发生的基础
苏氏将人的情感视为道德发生的基础，将情感培养看作不是局部的狭隘的任务，而是儿童道德面貌形成过程的本质。
“伊·彼·巴甫洛夫把情感称之为模糊力。
情感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种本能之中，而人之所以能上升到动物世界之上，那是由于人的各种情感通过特殊的素养、人的认识、劳动和多种社会关系而使人变得高尚。
”
（苏霍姆林斯基选集第3卷719页）
苏氏把哪些情感看成道德发生的最重要的源泉？
“自尊感是学生道德发展的重要因素。
”（苏霍姆林斯基选集第1卷439页）
儿童心里的敏感与“难教儿童”
“我从五年级学生彼嘉身旁走过，偶然地对他的脸瞅了一眼。
我停下来了，感到极为惊奇：
这孩子的眼里流露出一种那么巨大的、绝望的、不是儿童常有的痛苦神情。
事情的起因在成年人看来可能是微不足道的：
生物老师要每个学生把搜集到的植物标本交上来，彼嘉晚教了一天。
教师说，没有按时交，现在不要了。
这孩子还向我诉说了他的其他一些不幸和烦恼，我听了心里很不安：
原来这孩子在家里还遭到那么多痛苦！
屈辱和痛苦接踵而来，二生物教师的严厉态度正好是火上加油。
这件事教会我要时常留心周围的人特别是儿童的内心状态。
”
缺48页
校园的花房李凯出了朵朵硕大的玫瑰花，每天都有许多师生前来观赏。
一天清晨，苏霍姆林斯基正在校园里散步，看到一个小女孩从花房里摘了一朵玫瑰，拿在手中，从容地往外走。
苏霍姆林斯基很想知道中这个小女孩为什么要摘花，他弯下腰，亲切地问：
“孩子，你摘这朵花送给谁呀？
能告诉我吗？
”小女孩害羞的说：
“奶奶病的很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，奶奶有点不信。
我现在摘下来送给她看，看完就把花送回来。
”听完小女孩天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了，他拉着小女孩在花房里又摘下两朵大玫瑰花，对孩子说：
“这一朵是奖励你的，你是个懂得爱的孩子；这一朵是送给你妈妈的，感谢她养育了你这样的好孩子！
”
2.注重德育的情感环境
培养情感素养、道德素养需要有情感环境（缺50页）缺51页缺52页
什么是情感环境？
苏霍姆林斯基强调人道主义的关系，它建立在对儿童的人道主义态度的基础上：
“人道主义教育教学要求在良好的背景下，在孩子们情感愉快、嘴在笑、眼睛神采明亮的情况下开展教育教学活动。
”
苏霍姆林斯基关注“惬意性”
“童年”的自然属性本身需要惬意感。
“儿童是幼芽，是柔弱的茎叶，”“他能够变成大树……童年需要特别地加以爱护，需要特别细心对待。
”苏氏希望年长者智慧而且具有丰富的生活经验，不仅为孩子负责，而且关心孩子的乐趣、心理波动和忧虑。
惬意性是一些自然、社会、教育心理的因素，它们决定儿童在从出生到长大成人之前这一阶段，在良好的情绪环境中的生命活动。
”
因此，苏霍姆林斯基建议，“要保证儿童从婴儿到普通学校毕业的整个年龄阶段都具有惬意感。
”（《苏霍姆林斯机人道主义教育中的惬意童年》，载《中国德育》2007（3））
3.德育：
心灵沟通与精神建构的过程
心灵培养对道德发展至关重要（缺56、57、58）
他极为重视学生获得真正的感受体验，他认为，所有的教育工作，都只有在人有内在的感受、属于自己的感受时，心灵才得到扩展。
这种靠内部起变化的特征，是德育最重要的特征。
如果忽略它们，德育便走向短视、肤浅和功利主义。
德育的关系性及其互动
苏氏相信，道德真理（准则、规则、原则）应当在事物、现象、关系之中体现出来。
“不要只号召讲卫生，而是要去打扫。
要少说多做。
要给孩子揭示出人性的世界——只有在这个条件下，道德真理才会成为每个人的财富”。
他说，“孩子怎样对待他周围的东西和生物（一本书、一本练习本、一株花、一只鸟和一条狗），这正是人性素养的开端，是对人的态度的开端”。
（缺616263）
怎么互动？
在集体中培养道德
苏氏主张学生参加多种多样的集体活动。
“集体并不是某种抽象的、无个性的东西”。
集体是自我教育的场所，学校最关心的是，要使得集体里能成长起“具有鲜明个性的人”，让他们能够影响其他人。
（缺65、66）
苏氏离开这个世界44年了，全球人类和中国已经发生巨大变化，但苏氏思想中最深刻的人道主义精神和思想道德力量不但没有过时，而且愈加焕发耀眼的光芒。
第二节皮亚杰与科尔伯格：
道德认知发展理论与德育思想
一、皮亚杰的道德认知发展理论
观察和访谈，考查儿童规则意识的发展。
如询问儿童“这些规则是从哪里来的？
每个人都必须遵守吗？
规则是可以改变的吗？
”
对偶故事法，考察儿童对行为责任的判定。
向儿童讲述两个相似的犯错故事，询问儿童对故事中主人公错误责任的认识。
故事A
一个叫约翰的小男孩在他的房间里，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅，但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着十五只杯子的托盘。
约翰并不知道门背后有这些东西，他推门进去，门撞到了托盘，结果15只杯子都撞碎了。
故事B
有一天，有一个叫亨利的小男孩在母亲外出时，想从碗橱里拿出一些果酱，但是放果酱的地方太高，他的手臂够不着，他试图取果酱时，碰到了一只杯子，结果杯子掉下来打碎了。
Q：
“哪个孩子的行为更坏，为什么”？
故事
母亲让孩子拿午餐用的面包，这个孩子没有去拿，结果午餐时没有足够的面包可吃。
Q：
如何惩罚？
——
第二天不许骑木马？
或者在他需要帮助的时候拒绝帮助？
通过一系列研究，皮亚杰认为儿童的道德认知从一个非常自我中心的道德推理阶段发展到以合作和互利为基础的公平系统阶段，经历了一个前道德前段和两个道德阶段。
（1）前道德阶段
学龄前的儿童几乎不关注规则，也不理解规则的真正含义。
如，在弹子游戏中，没有明确的获胜目的，游戏的目的在于轮流玩，不需要规则的约束。
他们的行为既不是道德的，也不是“不道德”的。
（2）他律道德阶段（5-10岁）
所谓“他律”，就是受外部规则的约束和管制。
这一时期的儿童思维比较刻板，认为规则是由权威人物所制定的，不可更改，而且必须遵守。
比如，一名出租车司机为了挽救乘客的性命而超速，应该受惩罚吗？
肯定要受到惩罚，因为他违反了规则，不论他的理由有多么正当。
在行为责任的判定上，儿童通常从行为的结果（而不是行为的动机）来进行判断。
听完上述的对偶故事——哪个孩子的行为更坏？
他们认为应当要惩罚约翰，因为他打碎了15只杯子，比亨利的一只杯子要严重多了。
在惩罚方式上，这一时期的儿童倾向于采用抵罪式的惩罚，即为了惩罚而惩罚，惩罚措施与行为之间没有关联。
比如，忘记拿面包的孩子，如何惩罚？
家长就罚他不能骑木马，或者打骂一顿。
此外，这一时期的儿童相信内在的公正，也就是简单的因果报应，他们认为一旦违反了社会规则就难免要受到这样那样的惩罚。
比如，一个人在经过一片果园时，偷摘了苹果，接着在经过一座腐朽的木桥时，掉进了河里。
儿童会认为“掉进河里”就是对偷摘苹果的惩罚，即使这两者之间没有必然的因果关系。
（2）自律道德阶段（10-11岁以后）
儿童的思维更加灵活，认为规则是可变的，人们可以主观地制定社会规则，也可以挑战现有规则。
同时，在大家都同意的情况下，还可以修改规则。
他们认为，为了满足人们的需要，有时也可以违反规则。
比如：
为了救人而违规的司机，就算他违背了交通规则，但他也是道德的。
在行为责任判定上，儿童会根据行为者的主观动机来判断对错。
比如：
对偶故事中的亨利更坏，因为他是偷吃果酱，动机不良；而约翰虽然打破了15只杯子，但他是无意的。
在惩罚措施方面，这一阶段的儿童能认识到惩罚的本质意义，会采用回报式惩罚，即根据错误的类型制定相应的惩罚措施，让犯错者意识到行为的后果，从而减少错误的行为。
比如：
忘记帮妈妈拿面包的行为，是在妈妈需要帮助时没有提供帮助，那么就应该采取相应的惩罚措施，即在他需要帮助的时候予以拒绝，让其意识到错误对他人产生的影响，从而减少犯错。
2、科尔伯格的道德认知发展理论与德育思想
劳伦斯·科尔伯格（LawrenceKohlberg,1927-1987）
美国当代著名的心理学家和教育家，现代道德认知发展理论的创立者。
道德认知发展阶段理论
道德教育策略
美国“认知发展教育运动”（20世纪60、70年代）
（1）道德认知发展理论
1.道德发展的核心是道德推理（判断）能力的发展
“儿童是道德哲学家”
儿童能够通过其社会经验形成一定的思维方式，其中包括对公正、权利和福利这样的道德概念的实质性理解。
儿童的道德发展主要不是建立在回避焦虑和内疚之类的消极情绪基础上的。
作为建立社会关系的一种倾向，尤其是通过采纳他人的观点，儿童能够作出判断。
这种判断以同情、移情、尊重、爱和依恋这类情感为基础。
认知发展是道德发展的必要条件但不是充要条件，道德发展的核心是以道德推理为主要形式的道德思维的发展。
（认知·判断·推理·思维）
道德判断（推理）
内容：
对道德问题的评价（应该/不应该、对/错）
形式：
进行道德判断时所根据的理由及其推理方式
思维方式（结构）——普遍形式→阶段
2.道德认知发展具有阶段性
有一个妇女欧洲患有一种特殊的癌症，生命垂危。
医生诊断后认为，只有一种药物能救她的命，这就是本城药剂师最近发明的一种新药。
该药成本较贵（200美元），而药剂师的索价是成本的10倍（2000美元）。
病妇的丈夫海因兹多方求援，只凑到药费的一半（1000美元）。
海因兹把实情告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求把药便宜一点卖给他，或者允许赊账，但药剂师说：
“不行，我发明此药就是为了赚钱。
”海因兹走投无路，竟铤而走险，在晚上夜深人静时撬开了药剂师经营的药店的店门，为妻子偷走了药物。
Q：
你觉得海因兹该不该偷药？
（8486页都是这个）
为什么？
2.道德认知发展具有阶段性
强调各文化存在相同的基本道德价值和共同的道德发展阶段与顺序。
道德发展的水平和阶段顺序是不变的，因为它们依赖于认知能力的发展，而认知能力发展的顺序又是不变的。
在道德判断的形式方面，存在着处于不同成熟水平或阶段的道德推理方式。
科尔伯格采用类似的九个道德两难故事，让10岁、13岁和16岁的儿童进行判断，在个人的需要与外部的规则或法律之间做出抉择。
在分析了儿童不同的反应之后，他总结出：
儿童的道德发展以固定顺序依次经历三个水平，每个水平又包括两个不同的道德阶段。
（三水平六阶段）
三水平：
前习俗水平：
自我中心、功利、主义个人
习俗水平：
集体利益、社群主义、社会成员
后习俗水平：
普遍伦理、自由主义、人类成员
六阶段：
服从和惩罚的道德定向阶段：
特点：
只根据后果来判断行为的好坏；尚未具有真正意义上的准则概念。
朴素的享乐主义或功利主义定向阶段；特点：
儿童为获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则。
对行为的判断已经开始部分地根据行为者的意向来进行了。
好孩子定向阶段：
特点进行道德评价时总是考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准展开思维和行动。
尊重权威和维护社会秩序的定向阶段特点：
更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性，开始强调每个社会成员都应当严格遵守全社会共同约定的某些行为规则，亦即强调对法律和权威的服从。
社会契约定向阶段；特点：
认识到规则是人为的、灵活的，是一种民主的，“契约性”的东西。
良心或普遍原则定向阶段：
特点：
认识到社会秩序的重要性和维持社会秩序可能的
弊端，因而看到了社会规则、法律的局限性。
开始基于自己的良心和人类的普遍价值标准判断道德行为。
形成自己的道德哲学。
水平与阶段表现儿童对两难问题的典型回答
2.习俗道德水平（conventionalmorality）（9岁至成人）
为了获得别人的认可或维持社会秩序而遵守规则。
道德动机从具体的惩罚和报偿发展为获得社会赞赏和避免谴责。
（3）“好孩子”定向阶段（goodboy/nicegirlorientation）
符合道德的行为就是让人高兴、给人帮助或得到别人认可的行为。
遵守道德规则的目的就是为了被别人看做“好人”。
赞成：
作为一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子，如果他不这样做，结果妻子死了，别人会骂他见死不救，没有良心。
反对：
海因兹已经尽力了，不能因为他没有偷药就谴责他。
（4）遵守法规阶段（lawandorderorientation）
道德动机是不是害怕惩罚，而是相信规则和法律能够维护社会秩序。
正确的行为就是遵守法定权威所指定的规则行为。
赞成：
有义务挽救妻子的生命，但也要偿还药剂师药钱，并因为偷窃而接受惩罚。
反对：
海因兹不应该去偷药，因为如果人人都违法去偷东西的话，社会就会变得很混乱。
水平与阶段表现儿童对两难问题的典型回答
3.后习俗道德水平（postconventionalmorality）
超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。
人们面临道德情境时，可本着自己的良心以及个人的价值观从事道德判断，而未必受传统习俗或社会规范所制约。
道德上的正确与法律上的合法不一定等同。
（5）社会契约定向阶段（social-contractlegalisticorientation）
认识到社会契约和个人权利的重
要性，认为社会法制取向的价值观，
应符合于社会大众权益，当社会习俗
或制定的法律不合社会大众权益时，
应该进行修改，修改后的法规，个体
就必须遵守，否则就是不道德行为。
赞成：
海因兹应该去偷药，因为一个人生命的价值远远大于药剂师对个人财产的所有权。
反对：
海因兹偷药有他自身处境的原因，可以理解，但是目的本身并不能使手段合法化。
他有义务遵守法律法规。
（6）普遍道德原则的定向阶段（universal-ethical-principalorientation）
根据自己选择的符合良心的道德原
则来判断对错。
关注普遍公众的抽象道
德方针或原则。
在面临道德抉择时，采
纳所有人的观点，形成所有人都认为
“公正”的解决方案。
赞成-应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。
反对-癌症病人太多，药物太少，没有足够的药物满足所有病人的需求。
海因兹应该对得其自己的良心。
每个阶段是“结构性的整体”（structuredwhole）。
这实际上是表明，道德发展的各个阶段实际上是一个有着本质区别的阶段发展过程。
阶段的发展具有顺序性。
这些阶段组成一个恒定不变的发展顺序，每一阶段的发展都以前一阶段的发展为前提，并为下一阶段的发展做好准备。
阶段的发展是一种“层级整合”（hierarchicalintegrations）。
高级阶段的道德思维方式必然包括或涵盖低级阶段的道德思维
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