1988以降英国教育改革对台湾教育的启示.docx

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1988以降英国教育改革对台湾教育的启示

1988以降英國教育改革對台灣教育的啟示

溫明麗

國立台灣師範大學教育系教授

t04008@ntnu.edu.tw

摘要

本文主要闡述、分析與反省英國自1988教育改革法案之後的教育改革重點，並從現象學和詮釋的方法，析釐英國近二十年之教育改革的脈絡，藉以提出台灣教育改革所欠缺者，卻在英國教育改革相當鮮明的特色，俾提供台灣教育改革的參照，尤其指出教育決策者教育改革不可不思考的面向和守則。

從文獻分析中本文掌握英國教育改革的四大脈絡：

（一）教育改革權國家集中化；

（二）義務教育優先化；（三）職業教育主流化；和（四）教育評鑑能力化。

基於此四大脈絡的現象學、詮釋學和後設分析，本文藉之凸顯台灣教育改革需要強化的「計畫性」、「務實性」和「前瞻性」三大特色；並呼籲教育改革需要統整規劃，一體管理，接納多元、彈性作法，並兼顧工具效益和人文價值，以展現教育改革的專業性。

關鍵字：

英國，教育改革，台灣教育

壹、前言

師資培育的方向建立在學校教育目標的發展方向上，因此，若欲從英國的教育制度和發展，獲得其師資培育的發展重點，仍須先瞭解其學校教育的大趨勢和特。

有鑑於此，本文擬先扼要的闡述英國自1988教育改革法案之後所展開教育大改革的發展趨勢，再從中抽絲剝繭的尋找教育改革的線頭–脈絡和特色，期能提供台灣教育改革政策的參照。

一個國家教育政策乃帶領該國教育發展的龍頭，因而教育改革若有適切教育政策的引導，則未來亮麗的願景將是指日可待。

當然各級各類的教育不是各自獨立，而是環環相扣，因此，欲欲掌握一個國家的教育改革，亦需要理解該國的教育制度和政策，尤其是主導教育改革的機構以及政府的公文書等都是重要的文獻。

瞭解英國的教育改革亦不例外。

因此，以下首先闡述英國自1988年教育改革法案後的教育制度梗概，再從中探詢其教育政策變革的脈絡和特色，俾提供國內教育改革政策制訂之參照。

2、英國教育制度及其教育變革

英國教育制度與我國相同，分為初等教育、中等教育與高等教育，師資培育機構屬亦於高等教育階段。

掌管教育的機構名稱會因教育政策的重點時有更迭，所以從其教育部的名稱多少可以掌握教育發展的重點。

以下簡述英國教育制度及其自1988教育法案後的重要教育變革，俾凸顯英國教育改革的趨勢。

英國的教育制度相對於我國而言，甚為複雜，若再加上各類的考試和就讀高等教育之前的「準」高等教育，則將更為複雜，甚至英國人自己也都可能人言言殊。

義務教育共十一年，可大分為四個階段，稱為第一階段（keystage1）、第二、第三和第四階段。

第一階段從5歲到7歲；第二階段從7歲到11歲；第三階段從11歲到14歲；第四階段指14歲到16歲的義務教育，但也包括高等教育之前的16歲到18歲的非義務教育階段，該階段需要經過猶如我國的學測一樣的高級（ALevels）證書考試，再依照該考試的成績向高等教育申請入學；但是入學的規定不是國家或大考中心統籌的規定，而比較類似國內的推甄，是由各大學自行訂定入學標準，因此學生想進入哪所大學，他們就需要努力在ALevels的考試中達到大學的要求，否則將無法如願進入自己理想的大學接受高等教育。

依據英國教育部（DfES，2005b）的統計，近十年來義務教育之後的學生繼續升學的比率有降低的趨勢，從1994年的90.4％降到2003年的86.5％。

此是否顯示高中畢業生企圖獲得一技之長的需求，可能勝於追求學術研究的傾向？

果如此，則此現象一則可能凸顯英國社會失業率的問題；另一方面，也可能說明原為社會福利國家的英國，已經受到美國資本主義的影響，故社會的價值觀已經趨向於追求實質符合市場需求的能力，而不是在象牙塔中、酒館中或海德公園的肥皂箱上，自由的高談闊論個人思想和理想，或對政治提出個人批判的傳統知識分子。

這到底是英雄氣短呢？

抑或時代造英雄？

對整個英國的文化是悲？

是喜？

是憂？

是樂？

非三言兩語可以蓋棺論定。

此亦非本文的重點，但此轉變仍值得關心教育者深思箇中奧妙。

繼之，本文擬從掌理英國教育大業的教育最高機構的名稱，彰顯英國教育政策的脈動和教育發展的重點。

雖然從教育最高機構名稱的更迭未必完全可以涵蓋整個英國的教育發展動向，但毫無疑問的，若將之與教育報告書、白皮書、綠皮書等教育政策的重要文獻，則應可從中看出教育改革動態的重要端倪。

從1989年迄今，英國掌理教育最高的機構從「教育科學部」（DepartmentofEducationandScience），於1990-1994年，改為「教育部」（DepartmentofEducation），將原來的教育科學部與教育部分成兩個部門，強化教育工作；1995-2000年，教育部又更名為「教育與就業部」（DepartmentforEducationandEmployment），明顯的強調教育和就業之間的綿密關係，因此教育部所關切的就是要提升受教者的就業能力；自2001年開始迄今，受到市場化和全球化的影響，競爭更為激烈，英國教育與就業部乾脆更直接的挑明有效教育的根本指標就是受教者的生活和就業技能，因此教育與就業部再度被更名為「教育與技術部」（DepartmentforEducationandSkills）。

英國最高教育機構名稱的變革，透顯出英國教育改革的方向和重點，也更明確化教育部的職責和政策目標。

相對應於最高教育機構名稱的改變，英國教育改革，也可以從其教育法案、教育白皮書、教育綠皮書、教育諮議報告書等教育文獻中，看出與教育機構名稱變革相呼應的教改方向。

統觀英國自1988教育改革法案以降之重要教育改革大事記，依年代而分，主要有下列十四項：

（一）1990年公布「21世紀的教育與訓練」（EducationandTrainingforthe21stCentury）教育白皮書，試圖建構國家之學術能力（指ALevels）、普通技能（指義務階段之初級至高級職業技能）與職業技能（屬於高等教育階段之國家職業技能）三足鼎立的三軌學制（DfE,1991）；此部分如國內的高中到大學、高職與技術學院等的方式，但也不全然相同。

析言之，學術取向的高中學生致力於通過ALevels的考試，並申請進入大學；職業性向的學生則以獲得一技之長為職志；至於若干職業類科的學生想繼續升學，或想往高等教育發展的話，亦可申請偏重職業技能的技術學院，於1992年已經陸續改為大學。

（二）1991年成立擴充教育撥款委員會，並改制皇家督學為「教育標準局」（OfficefortheStandardofEducation,Ofsted），俾透過明確的考核、評鑑，以確保教育的品質；

（三）1993年成立「中小學課程評量局」（SchoolCurriculumandAssessmentAuthority,SCAA），開始對中小學課程進行大規模的嚴格評鑑，期能改進並提升中小學的教學成效；

（四）1996年「迪陵報告書」（DearingReport）出爐（Dealing,1996），強化16-19歲學生高階學術（ALevels）與職業證照（VocationalQualification）能力的教育（LabourParty,1997），計畫至2003年以前，可以提高高等教育人數，由現在的50％提高到60％（DfEE,1999a），為英國職業教育發展奠定深厚影響力，也因應21世紀高等教育的發展趨勢；為達成此目標，英國教育部要求學校必須加強設備，提升師資素質，俾讓學生即時獲得證照，並讓他們有繼續進步的動力（DfES,2006d）。

（五）1997年，將職業證照併入「中小學課程與評量局」，並更名為「職業證照與課程局」（QualificationandCurriculumAuthority,QCA），並針對高職教育公布「具備成功資格」（QualifyingforSuccess:

Aconsultationpaperonthefutureofpost-16qualifications）的教育諮議報告書；

（六）1998年，因應終身學習，發表「學習年代」（TheLearningAge）綠皮書；

（七）1999年，持續呼應聯合國的終身學習理念，公布「學習成功」（LearningtoSucceed）白皮書（DfEE,1999b）與「關鍵能力」（KeySkills）教育諮議書，期能透過發展特殊學科專長的學校（specialistsubjectsschools），以雙軌方式，提升16-19歲學生的學術或職業能力；

（八）2000年，除了執行1997年的職業證照制度，分開普通高中課程與職業課程的考試，並實施所謂「課程2000」（Curriculum2000），確立高等學術研究能力之重要性，尤其重視未來高等教育所需之探究能力與外語能力的培養（DukeUniversity,2004:

3）；

（九）2001年，除了前述明確化教育部的職能為透過教育提升就業能力外，同時發表「立足成功」（Schools:

BuildingonSuccess）綠皮書，更明確的要求學習品質，以及學生的天分和學習動力，以奠定中學教育的卓越品質（DfES,2001）；該綠皮書於同年，正式公布為「學校實現成功」（Schools:

AchievingSuccess）白皮書，確立英國教育持續追求卓越、創新和多元的教育高品質的教改方向（DfES,2001）。

（十）2002年，英國教育改革的重點開始放在職業教育，當年發表發表「14-19：

機會與卓越」（14-19:

Opportunityandexcellence）綠皮書，並特別強調必須在中學時（14歲以前），就把英語和數學的基礎打好（DfES,2005a）。

（十一）2003年，為了進一步開發受教者的潛能，並提升國人生活於21世紀的競爭力，英國教育乃強化14-19歲的能力，並公布「21世紀技能–潛能實現」（21stCenturySkills–realizingourpotential）白皮書；也注意到高等教育的發展，公布「高等教育的未來」（Thefutureofhighereducation）白皮書；同時有鑑於2000年倫敦受虐致死的兒童未能及時拯救與援助，於2003年也發表「每個兒童都是寶」（Everychildmatters）綠皮書，成立獨立的理事會，負責保護、照顧與維護青少年的安全、健康與快樂學習（DfES,2003）；

（十二）2004年，實施關鍵能力證照（KeySkillQualification），將職業類科的能力分為初級（1-2級，即一般基礎程度的GeneralNationalVocationalQualification,GNVQ）、普通級（中級）和進階級（3級，包括OrdinaryNationalCertification,ONC，和AdvancedVocationalCertificationofEducation,AVCE）、高級（4級，即HigherNationalCertification,HNC）和高階級（5級，即相當於高等教育程度的GraduateshipCity&Guild,GCC）等五級（Wikipedia,2006），以強化職業技能的檢定，正式將技職教育證書納入國家教育證書架構中，此也意味著英國古典的文法學校所強調的學術研究，和培養上流文化的菁英教育已經在資本主義的侵蝕下，逐漸瓦解，而職業技能卻強勢的與之齊頭並進；

（十三）2005年，教育與技能部公布「14-19：

教育與技能」（14-19:

EducationandSkills）白皮書，該白皮書其實提供11-19歲的教育一個清楚而廣泛的課程架構，期教育能提供每位青少年皆能有寬廣的機會發展其各自的潛能，以因應21世紀的生活（Kelly,2005），從此課程架構可以看出此次白皮書所強化的能力已經逐步下降至11歲的兒童；同時也再度強化學校教育與職場工作結合的方針，公布「技能：

馳騁職場與工作」（Skills:

Gettingoninbusiness,gettingoninwork）白皮書，確立學校可以提早和市場人力需求結合，讓學校教育的「產品」足以因應職業和市場的需求；並公布「所有學校都更好、更卓越」（Higherstandards,betterschoolsforall）的白皮書，希望全面提升學校的品質，以厚植國家競爭力。

（十四）除了義務教育之外，為那些接受義務教育之後，尚未或不想進入大學就讀的學生所提供進修學術或一技之長的學院（在英國稱為「FurtherEducation」），要求其提升教學素質，提供學生改善其生活的機會。

易言之，英國政府希望，無論學生選擇就業或升學，教育都能讓他們適性的發展，以改善其生活，也讓成人可以透過再教育而提升其生活品質；英國政府認為，這是要讓國家興盛和富有不可輕忽的一環，遂於2006年3月27日公布「擴充教育改革：

提升技能，改善生活機遇」（FEreform:

Raisingskills,improvinglifechances）白皮書（DfES,2006b），該白皮書乃建立在「14-19：

教育與技能」白皮書的基礎上，由此可見，英國對職業教育改革的重視。

綜上所述，英國自二十世紀末即積極展開教育改革，視教育為振興國家的要角，也是幫助人民有能力因應21世紀新挑戰的不二法門。

因此，英國政府對教育改革投資巨大的金額，而且其教育改革也能跨越政黨的藩籬，以追求國家興盛和人民福祉為最高考量。

3、英國教育改革的四大脈絡

如上所述，英國的教育改革相當務實，自二十世紀末起所進行的教育改革，除了因應當時社會環境的需求外，便是為了二十一世紀的生活做準備，而且相當具有前瞻性，故其2005年提出的「14-19：

教育與技能」白皮書，除了寬廣的提供學童潛能開發的機會，更將教育改革的願景，訂在2010年，期屆時青少年在步入高等教育之前，就已經具備

（1）可轉換智能的能力；

（2）展現多重功能的知識與技能；（3）自我實現的能力；及（4）終身學習的能力（Kelly,2005）。

這些能力就是基礎的讀寫算和資訊科技的基本能力，以及溝通、運算（applicationofnumber）、資訊科技（informationtechnology）、與他人共處（workingwithothers）、改進自己的學習能力與成就（improvingownleaningandperformance）、及問題解決等所謂的「關鍵能力」（keyskills）（Learndirect,nd.）。

析言之，自1988教育法案頒布實施後的英國教育改革趨勢，可搜尋出下列三個主要改革脈絡：

（一）教育改革權國家集中化

從英國教育改革的動向觀之，可以清楚的看到英國政府視教育改革為國家重要教育政策，也是政府帶動國家發展不可推卸的責任，因此從上述十餘年來英國的教育改革均屬於政黨施政的一環，也都由教育部主導，雖仍會考量人民和社會的需求，以及世界的潮流，但基本上由政府主導，與台灣四一０教改之由民間發動，而後國家據之頒佈行之的角色相當不同：

英國是政府主動；台灣卻是民間發起或由少數人推動，未必是政黨的施政理念。

就教育行政而言，英國教育改革的責任也由最高教育主管機構承擔起來，此也說明英國教育制度逐步邁向中央集權式。

易言之，政府視教育改革是責任，也是投資，而且政府主動握住主導權，因此教育改革首需符應國家的需求，即提升國家的國際競爭力。

此種教育改革的優點是經費充足，效率較為顯著；但教育可能淪為國家政治的工具是其最大的危機。

若與此等中央集權式的教育改革不至於喪失人民的聲音，則需要國家政治人物和人民均有一定程度的民主素養。

英國前教育部長CharlesClarke（2004：

3-5）就曾在其向國會議員報告2004年之後五年的教育方向時提及：

教育與其他社會服務工作一樣皆屬於公共事務，因此需要有一個全民共同認可的基礎，而且也需要有一定標準的產出；但是在行政方面，教育卻需要與其他健康或社會服務有所區分，必須又其獨立運作的行政機制；教育工作的基本假設是只有一小部分菁英可以做決策。

然而，教育決策必須兼顧智愚貧富等各類人的尊嚴，因此綜合中學的發展雖可能引發少部分菁英的不悅，但卻是對每個人的最佳選擇。

質言之，英國政府決心讓每個孩子在入學的那一刻起，就在最好的環境中開始其學習生活–每個學校都提供最高標準的學習環境、條件、課程與教學、生活和適應等各種支援；而且為了讓學生能更早的將其學習與生活結合，學校必須延伸為社區、健康、服務、娛樂的學校，與社區和學生生活融為一體；對於14-19歲的孩子，學校教育必須讓他們有進入社會生活的一技之長；並讓其能力可以在高等教育階段可以與國際抗衡。

由此可知，英國教育改革不只是學校的變革或活動，而是整個社區、整個國家一起動起來的變革。

或許如Clarke所言，英國政府就是因為意識到教育改革需要整個國家方方面面一起動起來，故在行政上採取認定決策者為菁英的中央集權制。

然而，英國教育行政之所以向中央集權靠攏，乃因應其實質推動教育改革的需求，不過，政策決策者必須擔負起政治責任，而且在不同的教育改革時，教育行政決策形式也需要隨之變革，而不是、也不宜一成不變。

如此教育改革的工程才可能成功。

當然，要在一個民主體制的社會下，走中央集權的路線，其不可或缺的條件是，專業能力和政治倫理。

因為專業能力不足，不但教改理念無法獲得民眾的認同，也可能做了錯誤的決定，而錯誤的決定也將賠上政治生命，並可能遭受良心的譴責。

一言以蔽之，英國教育行政傾向中央集權不是享受權力，也不是擴權，而是增德賦能和勇於承擔。

此與共產國家或一黨專政的中央集權有不同的政治意涵。

（二）義務教育優先化

考英國近二十年來的教育改革，首重義務教育階段的兒童和青少年，包括義務教育階段兒童的一般學術性潛能、職業技能和生活能力等面向。

兒童是國家未來的主人翁，所以國家、家庭、學校和社會都需要一起投下心力來呵護、照顧、養育和教育他們，他們的成就就是國家未來願景是否實現的縮影。

有這樣的理念，英國近二十年的教育改革重點，幾乎沒有不重視兒童的學習權利和潛能開發，而且國家對於義務教育的投資和提升也是義不容辭的。

英國近年來的教改可以說從肇端於義務教育階段的學齡兒童，包括課程、評鑑、師資、學校經營等，而且對於學習不利學童的協助和支援，也從學齡兒童，逐步降到五歲以下的幼兒，期望任何幼兒在五歲入學前都能受到良好而適切的照顧和呵護以免影響其日後的學習，以及學校與社會生活的適應能力。

就制度面和措施面言之，英國對3-4歲的幼兒提供每週12.5小時的養育（educare）（教育和照護），也加強設立「安親班學校」，提供無法在家用早餐的孩子在學校用早餐，也提供課後照顧的服務，以協助工作忙碌的家長來照顧其子女，不讓孩子的生活中有空窗期；此外，在每個鄉鎮都設有兒童信託機構（Children’sTrusts），整合所有相關政府機構，以確立每位孩子都受到適切的照顧、保護和教育（Clarke:

2004：

7-8）。

在中小學方面，則提供學童高品質的學習環境，也讓學生對於課程有更多選擇，以符應學生的個別差異和需求，同時也加強家長與學校的關係，並鼓勵各校策略聯盟，不但資源共享，也相互扶持；同時提高師資素質和校長的學校經營和領導能力，並讓課程更具彈性，也將學校經營權交給學校，學校辦得好就可以擴充規模（此即功績制度的落實），英國教育部預計在2010年的時候，會增加200所學術導向的學校，以培養更多的世界公民；另一方面，政府也不會讓學校成為失根的浮萍，讓學校自生自滅或不知何去何從，而對學童的學習造成負面的影響（Clarke:

2004：

8）。

（三）職業教育主流化

英國的義務教育從5歲到16歲，因此除了一般的中小學之外，也涵蓋如台灣的高職相當，因此對於強化職業技能方面，也是英國教育改革的重點。

隨著全球化的趨勢，英國要提供更寬廣的選擇機會給學生，例如，對於明顯具有職業傾向的同學，英國政府將提供孩子在其14歲時就可以開始學徒般的技藝訓練，而且為了協助孩子做最適當的選擇，政府也提供學校以外的其他學校、機構、或技專校院等地方，讓孩子有機會確立自己的職業性向，同時輔以高品質的指導和建言，相信必有助於孩子做適切的選擇。

另外，為了降低失業比率，政府也提供獎學金或免學費的優待，讓那些尚未獲得初級職業技能檢定的成人可以免費的學習，可以說貫徹「沒有學生因為貧窮而無法學習」的教育機會均等的社會正義（Clarke:

2004：

10）。

值得一提的是，英國2005年特別針對職業教育所提出的「14-19：

教育與技能」白皮書，可以清楚的看到，英國政府一反傳統只看重學術取向的教育改革，也極力拉抬職業教育的社會地位。

因此，不但規定14歲即可開始與產業合作，依照自己將來可能從事之職業的性向，從學徒開始提早做職業準備。

此等學校與就業結合的政策，類似台灣的「最後一哩」（lastmile）的設計，不同的是，台灣的畢業即就業的「最後一哩」政策的適用對象是大學生，但是英國卻是14歲的孩童，而且職業的種類相當多元，無論公司規模大小、產業類別、工作性質等五花八門，學生不會有找不到符合自己興趣或需求的職場。

英國政府對於此種學徒制的職業準備學程，覺得相當滿意，因此也有如下的描述：

我們正在為雇主和準受雇者，發展一種相當透明清楚的大房子，提供雇主和受雇者在此作速配，速配之後，受雇者需要在雇主的產業實際實習六週，以確認雙方是否真的速配。

我們要確定年輕朋友有能力周旋於不同的雇主之間，也能將學校所學的實際轉化運用到其實習工作上，我們也將可以確信，實習者都非常清楚在實習期間和實習後，應該獲得哪些能力，或達到何種程度的進步，然後才能獲得所謂的「專門技術職業證照」（SpecialisedDiploma）（DfES,2006a）。

教育部對於落實14-19的職業實習速配工作已經很明確地有完整的年度計畫，包括何時雇主和學徒需要做哪些萬全的思考和準備、何時提供津貼給那些並未從雇主處支薪的實習生、何時參加職業證照哪一級的考試、地方政府應如何視地方特色規劃實習生的需求等，此計畫甚至已經思考到2008年和2013年的願景：

2008年開始有計畫的大力推展此類職業技術證照的學習；2013年學生陸續獲頒高階級職業技術證照。

一言以蔽之，此計畫可以說鉅細靡遺，也可見英國政府期望落實教育與技術之間展現出高相關，而不是讓學生畢業即失業的努力和信心。

雖然此等教育改革可能因應資本主義市場化的趨勢所致，但是，卻可以在很短的時間內，一則掃除職業技術為二流人才的社會刻板化印象；再則也可以確保國家經濟競爭力。

（四）教育評鑑能力化

所謂「教育評鑑能力化」指的是教育改革的績效評估，採取能力本位的判準。

易言之，教育改革必須看到學生的能力有所提升才算是有效、成功的改革。

上文提及的職業證照五等制，以及職業技術學徒制，都相當明顯的展現英國政府對教育改革的「功績主義」思維方式。

「追求卓越」和「邁向成功」可作為英國近十年來教育改革的兩大口號。

由上述關於英國教育變革的內涵和教育變革的脈絡可以得知，英國教育改革所稱的「卓越」不是難以衡量的卓越，更不是遙不可及的成功；相反的，所謂的「卓越」和「成功」，均有量化的依據，舉例言之，就以「14-19教育與技術」白皮書為例，雖然有描述性的、原則性的指標，如「讓每位學生在畢業之前，都懂得在其生活和工作中如何應用英文和數學。

」（DfES,2005a:

3）但是亦有更具體的量化目標，如，在2007年之前，必須有高達85％的14歲學童，其英文、數學和資訊的成績必須達到第五級（指E-B的分數）之優異能力，科學能力方面也需要有高達80％的學生達到該程度；到2008年時，必須讓任何一所學校至少都有一半以上的學生，在數學、英文和資訊能力的成績表現為優，甚至是更優異的成績；又如到2010年之前，輟學或失業的青少年比率必須降到2％以下（DfES,2