13年上半年教育哲学复习指导.docx
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13年上半年教育哲学复习指导
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13年上半年教育哲学复习指导
一、名词解释（4个）
前提反思：
思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。
哲学的思维方式是前提反思。
建构：
乃主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。
合理性：
是对人的思想和行为所应当具有的客观性，价值性，严密性，正常性，应当性，，可理解，可接受，可信性，自觉性等的概括与要求，是合规律性，合目的性和合规范性的统一，也是真理性和价值性的统一。
也可理解为合道理和合情理的统一。
教育本体：
教学实践是教育的本体。
教学是统一诸多教育原因，形成教育活动，建构教育本质，实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体。
教育本质既来自教育思维，教育理论对教育实践的抽象，也形成和实现于活生生的丰富的教育实践，教育实践是教育理论的本体。
教育事实判断：
从认识的对象和任务来看，是对必然性的认识，对象是客观事物，任务是反映客观事物自身的信息：
属性和规律，对真的追求，弄清对象是什么或是如何。
从认识过程和特点来看，要求按照事物的本来面目把握事物，其过程表现为对象向主体的运动，其标准是主观符合客观的程度，主体对象化或主题统一于对象的程度。
从认识的结果看，其成果是有关对象的真的知识系统，反映客观事物的本质属性和规律的知识体系。
教育价值判断：
从认识的对象和任务来看，是应然性的认识，对象是主体需要与客体属性之间的关系。
其任务是反映主体需要与主客体满足主体需要的性质和成都的信息，对好，对善的追求，弄清主体的需要和喜好，对对象应持的态度，回答对象应该是什么，应该如何的问题。
从认识过程和特点看，要求从主体的需要出发判断客观事物，为了更好地把握对象对主体的效用，价值评价以主体需要参与为前提。
从认识的结果看，其结果是形成一定的价值目标，价值观念和人的善的行为准则和规范。
建构的教育哲学：
在坚持马克思主义的基本思想观点和方法的前提下，批判借鉴现代建构主义的哲学观点和反思方法对教育本质生成和发展规律进行研究。
分析教育哲学：
主张对教育学问题进行元研究，认为教育哲学是分析教育语言的学科。
分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
人本主义教育哲学：
人文主义为基础，教育的真谛在于个性的自我实现，重视人的尊严价值和潜能的发挥。
存在主义教育哲学：
它把个人的“自我完成”作为教育的基本目标,主张以自由选择道德标准为原则的品格教育,教育哲学是研究教育价值的学问
教育价值：
就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的，结果。
教育价值是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要，理想的对象化。
创新教育：
创新教育就是普遍培养和提高人的创造性，形成能培养创造型人才的教育。
形成创新教育必须首先形成开放和民主的教育和社会。
二、填空（10个空）
教育哲学独立标志。
杜威《民主主义与教育》的问世
《教育哲学》第一次作为书名。
1904年，美国教育家霍恩，第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。
对教育哲学学科性质问题的首次探讨。
1912年，美国教育家麦克文纳写了《教育哲学教程纲要》一书，试图从哲学认识论的社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。
民国时期四位著名教育哲学家。
范寿康，吴俊升，林砺儒，张栗原
存在主义哲学的第一条原则。
存在先于本质，即主观性原理。
卢梭及其思想。
18世纪法国启蒙思想运动中著名的思想家和教育家。
《爱弥儿》提出了以人的自由发展和自然教育为基础的培养自然人的教育理想。
杜威及其著作。
美国实用主义进步主义教育家《民主主义与教育》（1916）
韦伯对合理性的区分。
德国社会学家马克斯·韦伯认为责任伦理是工具合理性或形式合理性，指以能够计算和预测的后果为条件来实现目的的行为；信念伦理是价值合理性或实质合理性，指主观性行动具有无条件的、排它的价值，而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。
工具合理性和价值合理性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为前提，此消彼长，共存于同一事物之中。
一个具有真正自由人格的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行动准则，将信念伦理和责任伦理互补交融的结合起来。
布雷津卡对教育学的划分。
他主张把教育学分为教育科学，教育哲学和实践教育学或实用教育学。
进步主义教育哲学、永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学、改造主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学的代表人物。
杜威（蒙台梭利、罗素），赫钦斯，威廉巴格莱，乔治·康茨（伯克森），哈迪，卡尔罗杰斯（马斯洛）。
实用主义哲学：
世界是物质与精神的结合，人和环境相互作用的产物，其基础和结果都是经验。
经验是世界的本体或实在。
发展是经验的积累，有用就是价值。
（在唯物主义与唯心主义之间，形成了并非唯心主义所追求的善的结果和并非唯物主义所追求的客观规律反映的唯人论和科技理性及其紧密结合的新的哲学思想。
）
福柯知识观：
从知识与语言、与权力关系的角度认为：
“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”“知识是一个人能够在话语实践中能够谈论的东西”“知识是主体采取一定的立场谈论其话语实践中所要研究的客体的一种空间”
波兰尼知识观：
英缄默知识是认识者使“附随知识”与“中心知识”结合起来的知识，其具有很大的情境性和实践活动性或操作性。
是私人知识，但对自己和他人的作用很重要。
不是课堂教学的重要内容但是重要内容。
（缄默知识与显性知识、公共知识与私人知识及其合理性建构规律。
）
皮亚杰的知识理论：
认识起因于主客体之间的相互作用，人的认识的发生发展过程和教育过程就是在原有的图式基础上的同化、顺应和平衡的循环过程。
罗尔斯和费里德曼的公平理论。
把优先权交给平等；把优先权交给效率。
人的全面发展的两个层次。
适应性发展和自由性发展
教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果。
三、辨析（2题）
教育哲学中的语言分析就是通过对教育学概念的分析揭示其意义。
教育哲学的语言分析是对教育规律的概念，判断及其关系表述的研究，也包括对教育规律语言表达规律的研究。
分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
课程中的知识是客观的。
课程知识本身是相互联系的，其类型的差别未必都是客观事物本身的差异，更多的是认识的差异，价值的差异，主管的差异和目的的差异，或者说既有客观事物本身的差异，也有人根据自己的价值和目的制造的人为的差异。
课程中的知识是价值中立的。
知识从不同的标准划分有不同的类型，不同的知识有不同的概念体系，认识方法和价值，作用。
但所有知识或真理，反映真理的知识都是人类合规律与合目的性实践的发展结果及其结合，是客观反映与主观追求的建构，是事实与价值的统一，是真与善的一致。
教学方式就是操作性的教学技术。
教学方式是教和学的方式，包括观念性的方式及其余物质结合的技术性的方式。
不是具体的教学策略、方法或技术，而是对教学结果具有决定性影响，对人的发展具有战略意义的方法和形式。
当代人文精神就是互利和双赢精神。
当代人文精神是共利精神，不仅是功利、公利和双赢精神。
共利包括互利和双赢。
所关注的是神性与物性统一，以人的整体、全面长远和根本利益为终极关怀的价值追求。
分数面前人人平等就是教育公平。
实现了分数面前人人平等并非就真正实现了教育平等和教育公平。
在经济条件和接受教育条件不平等的人群之间要做到分数面前人人平等是完全可能的，但要做到教育平等则是很难的。
不能很好解决教育资源的平等和公平的问题，就很难使分数面前人人平等真正体现教育平等和公平。
四、简答（3题）
学习化社会的教育本质新概念。
1：
教育首先是一种学习活动，这是教育最一般的本质，亦即。
2：
教育的自本质：
从现当代信息社会和学习化社会的角度对教育自本质的认识，是主体间的指导学习，实现当代教育作用社会和人的最根本的方式。
3：
在这一领域内，教学活动让位于学习活动。
虽然一个人正在不断接受教育，但它越来越不成为对象，而越来越成为主体。
4：
未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。
受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。
5；教育虽然建立在客观知识的基础上，但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。
教育必须是从学习者本人出发的。
将学习化社会的教育理解为主体间的指导学习之意义。
1；指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。
指导学习之中和之外都有有意学习、无意学习和自主学习。
指导学习对个人和社会发展有重要意义，指导学习之中和之外的自主学习对个人和社会发展同样重要。
3.离不开教育实践主体和学习主体。
教育是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种知道学习活动，是主体间的指导学习。
是教学相长的过程。
指导学习及其教育同时重视教育者教及其实践主体作用和受教育者的学及其主体作用，教学主体间的平等交往与理解社会知识对受教育者的影响，教育者鼓励和指导受教育者通过多种途径广泛向社会学习。
3；指导学习教育是一种开放的教育，把世界，社会和生活当作学生的学校，课堂和书本。
指导学习及其教育是对所有人的教育，其概念的内涵和外延对所有人都适用。
培养及其教育的目的是完人和有用的人，指导学习及其教育把人看做永远未完成的存在，其目的是形成活到老学到老，修养到老的不断追求完善而永远处在正在进行时的“此在”，是形成把人的存在理解为天生我才必有用而又不断升华有用之意义和人生价值的人。
教育最根本和最重要的目的是教会学生学习，这是人生不断追求完善之根本，是国家和民族不断追求文明，进步，富强和现代化，一流水平之根本。
教育反作用和教育为本的不同理论根源。
课程知识的特点。
1；间接性与直接性。
唯理论认为，经验是对事物现象的反映，是变化的和有局限的。
理论是对事物本质的反映，是普遍的和稳定的，书本知识是前人经验的总结，不是学习着自己经验的总结，学生实在教师指导下学习的，而不是自己在实践中学习，总之，学习是从书本上学习。
经验论认为，唯有感觉得来的知识是可靠的，课程和教学应该从儿童的生活和活动出发，而不是从学科和书本出发。
2；简约性，系统性和经验性，活动性。
唯理论和学科课程论主张，学校课程知识主要体现在书本中，书本知识是压缩的或浓缩的知识，系统和简约化的知识，是人类经验的精华，被认为是能够高效地提高人的认识和实践能力的知识。
经验主义则侧重课程的活动性，体验性，试误性。
3；理论性和实践性。
课程知识是具有一定的逻辑体系，概念，原理的知识。
4；接受性和发现性。
学生学习知识更多的是接受知识，在接受知识的基础上发现知识。
接受知识是对知识的继承，记忆，目的是为了以后的应用。
五、论述（2题共30分）
教育哲学是对教育思想的前提反思。
1.前提反思，是教育哲学的方法。
前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。
哲学的思维方式是前提反思。
教育哲学反思具有前提性，批判性等特点。
前提反思作为教育哲学的方法，其实质就是通过对教育思想的根据和原则的反思，创造和选择教育思想新的思想前提和反思方式，为建构合规律性与合目的性相统一的教育理论和实践奠定思想基础。
2.教育思想，教育哲学反思的对象，也即教育思想的根据和原则是教育哲学的研究对象。
这些教育本体论问题是教育科学不可能解决的，只能由教育哲学及其前提反思来回答，或者说寻找教育思想和实践根本依据和原因的任务是教育科学无法完成的，只有教育哲学才能承担得起。
3.前提反思与构思，教育哲学的任务。
通过前提反思追寻教育思想的根源或依据，形成正确的教育观，并探寻构造教育思想新的前提的方式。
揭示思想和教育实践的合理性，目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观，沟通教育的必然，实然和应然之间的联系。
教育学的科学化就是教育学的合理性。
Ppt·从中国古代和现当代西方哲学视角看教育学。
选择更要选择需要之路、目的之路。
规律不为目的而存在，但为目的而选择。
目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开主观追求而确定和评价。
自然之路是自在之路，客观之路，无言之路，既无为又无不为之路。
人行之路是规律之路和目的之路统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。
教育之路，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实验和实证的。
科学即客观与主观、事实与价值、规律与目的、物性与人情、天然之理与人性之理的统一之道理。
·从教育学研究的历程看教育学。
古今中外，人对教育的认识既有共同特点又有很大差异，这种现象不能说明教育是任人解释的什么都可能是的主观存在和只有一种不可改变的本质的什么都不可能是的客观存在，教育学研究根本就没有确定性和科学性，而只能说明教育学理论是对合规律性的教育和合目的性的教育之统一的合理性教育的理论建构或选择、生成，教育是在合规律性和合目的性之统一的合理性教育理论引导下发展或生成的。
认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构既一分为二又合二为一的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化的过程。
另外的：
1；实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。
建构是主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。
这种思想观点从杜威开始，到解释学、现象学和后现代主义等哲学影响下的教育学中形成广泛共识。
2；教育学理论的科学性不在于它的概念的精确性和体系的完备性，而在于对于教育实践科学化和合理性发展的促进作用。
教育的合理性发展主要不是数量的发展、普及的程度和表面的繁荣，而在于它真正发挥促进个人、社会和国家发展的作用。
教育从本体存在到本质生成的建构过程。
1本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体。
教育实践既是把教育者与受教育者或者学习者及其两者的实践目的、内容、方法等统一起来的根源，也是把教育与社会联系起来的终极原因。
教学是统一诸多教育原因、形成教育活动、建构教育本质、实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体。
任何教育都是具有本质的教育，任何教育也是具有本体的教育。
2教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果。
教育的本质不只是教育思维的本质、教育认识及其思维对教育实践的抽象和解释，更重要的是教育行动的本质，是教育行动对教育认识的现实化或实际化。
教育本质是认识的，更是实践的，是认识和行动的统一，是认识的行动。
教育本质永远是在教育认识和教育行动统一的教学实践中形成的，没有教育行动的教育认识和没有教育认识的教育行动都不可能形成教育本质。
教育本质是教育现象的内在普遍联系和共同特征，是教育主体、教育价值和教育规律的统一。
新的教育主体、价值和规律认识和实践形成的过程也就是新的教育本质形成的过程。
3.教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成。
教育实践是教育本体、本质、主体、价值和规律以不同的方式和结构构成的统一体。
教育本质观是由教育主体观和教育价值观决定的，
师生主体间性建构的哲学基础和实践策略。
胡塞尔的主体间性理论先验主体间论；哈贝马斯认为,真正的交往则是主体间相互理解的交往；罗蒂认为,自然科学的自然性其实是它的合理性,自然科学的客观性就是它的主体间性；雅斯贝尔斯认为,教育是人与人之间的精神交往。
师生主体间性是在主体间关系的框架中形成的关系，主体间关系是一种价值判断，有其自身的逻辑。
如果把认识和实践的指向性作为标准划分主客体,就会笼统地把作为对象的人与物都当作客体。
但对象不等于客体。
师生主体间性把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人都看作是主体，教师和学生互为对象主体。
师生主体间关系中的师生关系是平等的交往。
师生主体间关系中的主体性不仅是追求价值者的主体性，也是价值追求对象的主体性，目的是双向的。
师生主体间关系的主体性的形成过程、方式和结果是双向、交往和理解的。
师生主体间关系中的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性统一的规律。
建构师生主体间关系应该遵循自我确认、指导学习、研究性教学、人文关怀、独特共在和全面发展原则。
实现三维教学目标统一的有效教学方式。
知识与技能和能力，过程与方法、情感和态度与价值观。
三维教学目标只能在相互联系中分别实现，在分别实现中达成统一。
实现三维教学目标及其统一，必须形成知识教学有力促进能力发展、能力与能力相互促进的有效教学方式，形成知识与知识统一、知识与精神统一、精神与精神统一的有效教学方式，形成正确的知识观、教学观和教学实践的价值追求。
当代人文精神的本质特征和形成方式。
当代人文精神是以人本世界观为核心的自然观、社会观、人生观、价值观,是以人的整体、全面、长远和根本利益为最高价值和终极关怀的态度和追求，其实质是人：
尊重人、关心人，充分发挥人的潜能和人的价值。
当代人文精神的本质特征是共利精神。
共利的本质是为大多数人谋利益的精神，是使大多数人过上文明幸福生活，共利精神是一种公益精神、公平正义精神、和合精神、可持续发展精神，是人类的最高精神、最高价值、永恒理想和追求。
强势平衡、信仰先行、楷模示范是当代人文精神形成的基本方式。
六、材料分析（1题共10分）
创新教育理论的运用
一、创新教育的重大意义
（一）社会主义现代化建设和科教兴国的要求
（二）知识经济的要求
（三）经济社会持续协调发展的要求
（四）教育发展的重大战略选择和教育观念的重大变革
二、创新和创新教育的本质
（一）创新的本质
创新教育就是普遍培养和提高人的创造性，形成能培养创造型人才的教育。
（二）创造性的内容
创造性或创新素质是创新习惯、创新意识、创新能力、创新品德和创新精神相互制约、相互促进、甚至是互为基础的整体。
（三）创新教育的外延
科技需要创新，经济需要创新，文化教育需要创新，制度和管理也需要创新。
创新能力和品德表现在社会生产生活的各个层面。
特征：
（一）创新教育与教育改革
其一，全程化目标。
教育要传授知识，形成技能和思想品德，但这些必须以培养创造性为总方向、总要求、总的指导思想和总的出发点和归宿，都必须是以创造性的形成为中心，并为其服务。
其二，多层面的内容。
创新教育必须有新的教材、课程和教学内容。
创新教育必须处理好基础知识与新兴知识、专业知识的关系，高新技术与实用技术的关系，科学教育与人文教育的关系。
其三，发展个性的方法。
教学有法而无定法。
创新有法，
其四，重思想的评价。
高考的评价标准和方法是中小学设置教学内容、采用教学方法、制定评价标准和方法的指挥棒。
这样不仅扼杀创造性，损害精神发展，还极大地摧残了学生身体的正常发展，应把现行的考试转变为以评价创造性为本位的考试。
教育改革有技术问题，关键还是观念问题。
其五，新风范教师。
素质教育要全面提高全体学生和国民素质，首先要注重提高全体教师的整体素质。
创新教育要培养学生的创造性，教师首先必须有创造性。
（二）创新教育的社会环境
创新教育的发展也需要良好的社会环境：
其一，国家创新系统。
其二，企事业单位用人和创新机制。
其三，社会文化风尚。
其四，家庭亲友氛围。
其五，大众传媒导向。
教育公平理论的运用
一、教育起点平等和教育结果平等与差别对待的公平原则
·关于教育公平，许多人认为它包括起点公平（具有）、机会公平（接受）和结果公平（达到）。
·“相同情况相同对待，不同情况不同对待”，这一原则主要是处理差距较大的个人和地区之间关系的原则。
在教育中，可以表现为因材施教的差别对待和因地制宜的差别对待。
·差别对待的公平原则又是以社会的需要和不同的价值选择为标准来衡量和取舍的。
二、教育机会平等与教育权利和义务平等的公平原则
（一）教育机会平等和公平就是接受教育的权利和义务的平等和公平
教育机会平等就是国家和社会授予所有人或某些人接受某种程度教育的平等的权利或资格。
教育机会平等并不等于每个人都能接受每一种类型和级别的教育。
把机会给予那些有能力承担义务和履行责任的人才能提高效率，才能公平，否则就是不公平。
（二）不同的权利有不同的义务和职责
接受从事最基本的社会活动和料理最基本的个人生活的最基本的教育也就应该是每个人的最基本的权利和义务。
接受义务教育的机会对所有人开放，但非义务教育则不同，国家宪法规定，每个人都有平等地接受教育的权利，并没有明确说每个人都有接受所有教育的权利，即使是规定了所有人都有接受教育的权利，也只能说所有人都有接受所有教育的机会和资格，并不等于所有人都能够获得所有教育的结果和目标。
接受教育权利向所有人开放，接受教育的结果只能由那些具有相应能力的人获得。
（三）教育机会平等是由教育平等和公平的原则决定的，在不同的教育公平和平等原则下教育的机会是不同的
机会平等不等于结果平等，更不等于每一个人都接受同样的教育。
对在知识和能力面前教育机会平等，不同的人也有不同的看法，而且无论是主张教育平等优先的人还是主张教育效率优先的人都反对教育平等或均等。
三、教育公平的标准和原则与教育公平的程序和操作
教育公平的关键首先是实施教育的原则的公平，或者制定教育公平的原则。
公平原则只有变成具体的公平操作才能落到实处，变成教育实践活动的公平。
保证事实上的公平，既要有公平的原则，还必须有公平的操作程序。
公平原则有是否合理的问题，合理的教育公平原则是使教育平等与教育效率相互促进、和谐发展、教育平等水平不断提高的原则。
在公众面前公开挑战正义的原则必定是要失败的。
但原则的操作在许多情况下相对而言则是具体的、个别的甚至是琐碎的，是隐蔽的甚至是保密的。
四、教育评价和考试的公平与教育的平等、效率和教育公平
活动的效率与活动的目标及其评价目标、标准紧密联系，目标和标准不同，效率就不同。
考试具有评价性、选拔性、总结性和导向性。
考什么教什么，教什么学什么，未必正确但是人之常情，也说明考试和教育教学评价的导向性作用。
分数面前人人平等，对于以分数为标准的公平观来说是公平的，但对于以能力为标准的教育公平观来说就未必是公平的。
重视知识的教育、学习和考试与重视能力形成的教育、学习和考试是两种不同的教育观和学习观，在这两种教育观和学习观基础上形成的也是两种不同的教育平等和公平观。
不顾效率的平等和不顾平等的效率都是比较容易做到的，而既要追求平等又要追求效率的公平则是较难做到的。
五、教育产业化与教育平等和公平
教育不能商品化、产业化和市场化，但教育具有商品性、产业性和市场性。
从总体上说，教育还主要是由国家举办，一部分教育具有某种商品性、产业性和市场性，并不等于整个国家的教育商品化、产业化和市场化。
把教育的计划性和市场性与教育的文化性、政治性和精神性结合起来，如果运作的好既是有利于提高教育效率，也有利于教育的平等，是有利于教育平等和教育效率相互促进、教育发展水平不断提高的和谐状态的形成的，即有利于教育公平。
相反只强调一方是不利于教育公平的。
第三节教育公平的实现
一、教育不公平原因的复杂性和教育公平意义的多元重要性
（一）教育不平等和不公平的主要原因是经济和政治的不平等和不公平
教育和经济、政治是相互促进和相互制约的，从长远和整体看，人的知识和能力水平的提高是经济、政治文明的根本，但从具体看，教育不平等和不公平是社会政治、经济发展不平衡的一种表现，其实质是社会经济和政治发展的不平等和不公平，在我国现阶段主要是经济发展的不平衡。
（二）教育公平、平等是国家和社会的追求和责任，也是公民个人
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