课程与教学论知识点.docx
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课程与教学论知识点
导论
（一）课程与教学论的研究对象：
课程与教学的基本问题。
（二）课程与教学论的研究任务
揭示规律：
为什么教
确立价值：
应该教什么
优化技术：
怎么教
四、学习课程与教学论的意义
（一）意义：
成长为专家型教师的需要
教学要从经验走向科学
教师要从经验型走向专家型
适应基础教育新课程改革的需要
提升教学质量的需要
一、课程的历史发展
（一）前科学时期的课程特点
（二）课程的系统理论时期
（三）课程的专门学科时期
泰勒原理示意图：
确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划
二、教学的历史发展
（一）启蒙期的教学思想
《学记》
●西方古代的教学思想
●苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
●昆体良《雄辩术原理》（西方第一部教学法专著）
（二）教学论的建立
●德国拉特克（第一个倡导教学论）
●以教学的方法技术问题为教学研究中心
●教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质
●确立了“自然教学法”
●捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）
●教学以自然为鉴的原理
●教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行
●教学要遵守循序渐进的原则
（三）教学论的发展
●赫尔巴特的教学论
●德国著名哲学家、心理学家、教育学家
●教学论建立在心理学的基础上
●建立传统教学论体系：
“教师中心、课堂中心、书本中心”
●第一次提出教育性教学
●教学阶段论
●明了
●联想
●系统
●方法
●杜威的教学论
●美国著名的哲学家、心理学家，20世纪最伟大的教育哲学家
●对传统教学论的批判
●基于经验的教学论
●反省思维与问题解决教学
二、基础教育课程改革的目标
（一）课程功能:
异化了的课程功能：
掌握知识应对考试
促进学生的发展
单一的知识传递功能→学会思维、学会学习形成积极的学习态度形成正确的价值观
（二）课程结构：
多样化
学科课程（缺乏整合、门类过多）
→加强课程的综合性、选择性、均衡性
（三）课程内容：
“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→密切联系社会和学生生活
社会
学生知识
（四）课程实施：
教学方式：
灌输→引导帮助尊重理解
学习方式：
被动接受→自主合作探究实践
（五）课程评价：
发展性评价
过于强调评价的区甄别功能
↓
促进学生的发展、教师的成长;
重终结性评价→重过程性评价（如档案袋评价）
（六）课程管理:
国家课程
↓
国家课程、地方课程、学校课程
课程三维目标之间的相互关系
第四章课程与教学的目标
1、课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。
2、教学目标是为完成课程目标，通过教学来达到的基本要求，是课程目标的具体化。
情感态度价值观
高效地学习
过程与方法
知识与技能
熟练地掌握
升华华
升华
顺利促进
3、问题：
课程目标与教学目标存在怎样的关系？
课程目标是宏观的，教学目标是微观的。
课程目标是抽象的，教学目标是具体的。
如：
课程目标：
认知领域 教学目标：
知识、理解、应用
课程目标是指导性的，教学目标是操作性的。
（四）课程与教学目标的价值取向
1.知识本位的价值取向
2.学生本位的价值取向
3.社会本位的价值取向
（五）课程与教学目标的分类（概念）
3.生成性目标
生成性目标又称形成性目标。
它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
优点：
为学生的自由生长提供了空间。
缺点：
不易把握
4.表现性目标
表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现。
它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上的创新性反应，而不是事先规定的结果，所追求的不是答案的惟一性，而是表现的多元性。
优点：
照顾学生的独特性和首创性。
缺点：
表现性目标过于模糊，很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。
二、新课程的课程目标
课程三维目标之间的相互关系
知识与技能：
基础性目标
过程与方法：
关键性目标
情感、态度、价值观：
终极性目标
教学目标的确定
1.确定教学目标的依据
确定教学目标要分三步走：
解读课程标准→与文本（教材）对话→了解学情
2.确定教学目标的一般步骤
（1）根据教材查看目标，明确以下问题：
标准关于此内容是怎么描述的？
目标是如何表述的？
（2）思考：
如何将课标确定的学段目标具体化
（3）回到教材：
依据教材呈现方式、例题习题设计等信息的提示，进一步具体化目标。
（4）联系学生：
对于学生来讲，这些目标是高了还是低了？
如何进行调整？
第五章课程与教学的主体
（一）、教师要转变角色
1、从师生关系的角度看教师角色
（1）知识传授者角色的转变
由重传授向重发展转变
由重教师的教到重学生的学转变
由重结果到重过程转变
（2）教师即促进者
由居高临下到平等中的首席
积极地旁观
给学生心理支持
2、从课程运作的角度看教师的角色
（1）由课程的执行者转变为课程的建构着
开发课程资源
调整课程进程和课程结构
设计教学活动
实施课程评价
3、从教师自身的角度看教师角色的转变
终身学习者
研究者
（四）教师行为的变化
1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
（1）尊重
对学生的尊重是教育的一条铁律，教育从尊重开始
（2）赞赏
每一个人都需要被赞赏，赞赏是教育的最好武器。
2.在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导
（1）帮助
学生是发展中的人，学生的发展需要教师的帮助：
（2）引导教的本质在于引导。
3.在对待自我上，新课程强调反思
教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素
4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作
教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助
教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作
（二）树立现代的学生观
1、学生是发展中的人
（1）学生身心发展是有规律的
发展是有顺序的
发展是有阶段性的
发展是不平衡的
发展是有个别差异的
智能结构不同：
多元智能（MI）理论，兴趣爱好、学科特长、出现时间早晚
（2）学生具有巨大的发展潜能
左右脑功能研究、潜意识研究
人脑通过开发智力水平可以明显提高
布鲁姆的掌握学习、成功教育
（3）学生是处于发展过程中的人
发展即还不成熟，不能对他们求全责备
不完善很正常，十全十美不可能
没有缺陷，没有矛盾，就没有发展的动力和方向
要允许学生犯错误，理解学生身上的不足
2.学生是独特的人
学生是完整的人
学生具有自身的独特性
学生不是“小大人”
3.学生是教育活动的主体
学生是学习活动的主体
学生具有主观能动性
（三）学生主体性的发挥
从重教转向重学，尊重学生的主体地位
调动学生学习的积极性
让学生主动的参与教学
交给学习方法，培养自学能力
转变学习方式，倡导自主、合作、探究式学习
第六章课程开发
（一）校本课程概念：
（二）校本课程的特点
关联性
校本课程的总体目标与国家课程、地方课程各自的总体目标具有互补性
校本课程的育人功能对国家课程的育人功能具有辅助性。
校本性
服务学校、依靠学校、植根于学校
可选择性
满足学生自主选择课程的可能性
（三）校本课程开发的三种模式
需求主导模式条件主导模式目标主导模式
第二节教学设计
1、内涵：
教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整台、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想
2、教学设计过程的一般程序
洞察学情聚焦任务确定目标安排过程配置检测
第七章课程与教学实施
（二）课程实施的价值取向
1.忠实观2.相互适应观3.创生观
二、影响课程实施的因素
（二）新课程实施的对策
1.正确处理课程实施中的关系
正确认识课程改革与社会成员参与的关系
正确认识教师与课程改革的关系
处理好家长与新课程改革的关系
正确对待学生与新课程改革的关系
2.做好系列的配套改革
加快教学评价制度改革
推进教学管理体制改革
加强课程资源建设
3.推进教师专业化的进程
教师的培训问题
校本培训制度的建立
教师的培养问题
高师院校教育教学的改革
4.推进课堂教学改革
多元教学目标≠淡化“双基”
既要纠正以往过于偏重“双基”的做法，又要防止走向另一个极端
既要重过程，又不能忽视结论
满堂问答≠主动参与
在激活学生思维方面做文章
让学生自己提出问题学“问”
二、教学过程的基本规律
（一）教与学相统一的规律
（二）间接经验与直接经验相统一的规律
（三）掌握知识与发展智能相统一的规律
（四）智力因素与非智力因素相统一的规律
（五）教书与育人相统一的规律
三、高效课堂
教学组织、教学模式
1、教学组织：
是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式，结构与程序。
2、班级授课制的优缺点P246
3、教学模式的基本含义：
在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
4、构成要素
教学思想——指教学模式赖以建立的理论或思想
教学目标——指教学模式所能获得的教学结果
教学程序——指教学在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等
教学策略——指为教师运用教学模式而简要提出的原则、方法和技巧，即操作要领
5、教学模式的基本特征：
可操作性简约性可模仿性灵活性
第四节教学方法
（二）讲授法的基本要求
1、深入浅出
这是讲授的功能和优点，也是有效讲授的基本要求。
为什么需要教师的讲，就是因为教师的讲能够深入浅出，化难为易，化抽象为具体，从而有利于学生的有效学习。
2、富有感染力
讲授不仅要求教师吐字清晰、抑扬顿挫、条理清晰，更要求教师情真意切，平易流畅，真挚感人，生动有趣，富有激情和个性色彩。
3、针对性
从教学内容而言，要讲学生不懂的，即学生经过自己学习仍然不会的教材内容的疑难点以及课堂交流中生成的新问题；从教学时机而言，教师要相机而讲，使讲与学生的思维状态相合拍，让学生在思考中听讲。
4、启发性
这是就教学方式而言的，一方面要注重激发学生的积极性、主动性，让学生在迫切要求的心理状态下进行学习；另一方面要注重思维方法的渗透，让学生不仅掌握教师讲授的内容，同时掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。
5.体态语言
体态语言对于增强教学的魅力，强化教学的效果，具有十分重要的意义。
善于利用体态语言的教师，嘴一撇、眼一瞪、手一摆、肩膀一耸，学生对内容便心领神会，顿然领悟。
二、谈话法（问答法、提问法）
（一）设问的要求：
问题要有思维性（含金量）
问题要有趣味性
问题要有人文性
（二）理答要有技巧
学会等待、学会倾听；
学会追问，让学生证明自己的回答；
准确点评，及时反馈；
尊重不同答案和看法。
（三）培养学生提问能力的三个阶段
1.鼓励提问阶段。
2.学会提问阶段。
3.善于提问阶段。
第八章课程与教学评价
1、内涵
课程评价就是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程目标的达成度、课程计划及课程效果作出价值判断的过程。
（二）课程评价的类型
1、以评价作用为依据的分类
诊断性评价
是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。
其目的是了解评价对象的现状、问题或原因，以便采取适当措施或对症下药。
形成性评价
一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断。
目的是及时得到反馈信息，及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。
总结性评价
一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工作成效而进行的评价。
其目的是了解目标的达成情况、对评价对象的整体效益作出价值判断或甄别优劣，评定等级。
2、以评价标准为依据的分类
相对评价（常模式参照评价）
是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。
绝对评价（目标/标准参照评价）
是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。
个体内差异评价
是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。
3、以评价主体为依据的分类
他评价与自评价
他评价是指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。
自评价是指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。
外部评价与内部评价
外部评价是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。
内部评价是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。
（三）课程评价的模式
1、目标评价模式→注重目标
目标评价模式是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。
目标评价强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。
评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。
2、目标游离评价模式→关注结果
斯克里文：
评价者应注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
主张把评价的重点从“课程计划预期的效果”转向“课程计划实际的结果”上来。
3、CIPP评价模式→服务决策
CIPP评价模式是背景评价（context）、输入评价（input）、过程评价（process）、成果评价（product）的英文缩写。
评价不应该局限在评定课程目标的达成程度，而应该是为课程决策者提供有用的信息。
4、差距评价模式→关注差异
普罗佛斯提出，差距模式指在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。
差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因。
二、新课程评价发展的特点
（一）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化
---不是“选拔适合教育的儿童”，而是帮助“创造适合儿童的教育”
---教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要话题
（二）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。
---“学会学习、学会生存、学会合作、学会做人”
---多元智力理论的提出引出了一个问题：
迈克尔。
乔丹和比尔。
盖茨谁成功？
（三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。
---“学业成绩”、“评语”、“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”等
---将质性评价与量化的评价结果整合应用。
（四）强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
---教师、学生、家长、管理者、专业研究人员共同参与（民主化、人性化）
---主动参与、自我反思、自我教育、自我发展，形成积极、友好、平等和民主的评价关系。
（五）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
---从过分关注结果逐步转向对过程的关注。
（面向“未来”、重在发展）
---关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。
（五）怎样具体分析一节课？
1.从教学目标上分析：
教学目标是教学中师生所预期达到的学习结果和标准
出发点和归宿
看三维教学目标是否明确、具体、恰当
看重点是否突出、难点突破、抓住关键
看教学目标的生成和处理
2.从教学内容组织处理上分析
看对教材的理解把握是否准确、思路清不清
看挖掘和拓展教材的深度和广度
看组织处理教材是否灵活巧妙，能否化难为易、以简驭繁
看个性化处理
3.从教学方法策略上分析
看是否能四个面向：
面向学生、教材、教师、实际
看能否一法为主、多法配合
看学生参与，是否动口、动手、动脑
4.从课堂结构上分析
■课堂结构是指一节课的组成部分及各个部分之间的联系、顺序和时间分配。
看课堂各教学环节时间分配是否合理
看导入、新授、练习、小结、作业布置各教学环节设计的巧妙和衔接
5.从教师教学素质上分析
看教学语言
看教书设计
看教学激情
看课堂应变
6.从教学效果上分析
看学生当堂的学习效果。
看是否真实、朴实、扎实
看学生的学习情态和兴趣。
看是否有可持续性
看课堂教学效率。
短时高效
7.从教学特色上分析
看教师语言、教材处理、板书、情态、绝活等是否有个性特点和亮点
看是否形成了相对稳定的教学风格
一、新课程课堂教学评价的内容和标准
学生、教师、教材是课堂教学的三要素。
在评价课堂教学时，可根据三要素不同的表现和彼此之间的关系对课堂教学作出诊断。
学生：
学习状态、学习方式、学习结果
教师：
角色转变、教学行为、情境创设
教材：
甄别选择、理解重组、改造开发
1、学习状态
（1）参与状态：
学生是否全员参与学?
学生是否还能参与教?
（2）交往状态：
课堂是否有丰富的信息联系与反馈?
课堂是否有良好的合作氛围?
（3）思维状态：
学生是否敢于提出问题、发表见解?
学生所提问题与见解是否有独创性?
（4）情绪状态：
学生是否有适度的紧张感和愉悦感?
学生能否自我控制与调节学习情感?
（5）生成状态：
学生是否都各尽所能，并学有所得?
学生是否对后继的学习更有信心?
2、学习方式
（1）体现自主、合作、探究的学习方式。
（2）应针对学生不同的学习内容精心设计综合运用学习方式。
3、学习结果
学生的学习效果是否显著
把评价“教学效果”改成评价“学习效果”。
最终定位于三个目标的达成：
认知目标：
学会了吗？
—提升学生的知识素养；
能力目标：
会学了吗？
—提升学生的学习水平；
情感目标：
学得有情趣吗？
—提升学生的学习情趣。
在新的平台上的课堂教学，“教学任务”的完成，不在于教案是否讲完，而在于学生是否学会、会学和喜欢学。
（二）教师：
角色转变、教学行为、情境创设
1、角色转变
“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考……他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
他必须拿出更多的时间和精力去从事哪些有效果的和有创造性的活动：
互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。
”。
一句话，教师是平等对话中的首席。
（1）学生学习的合作者；
（2）学生学习的帮助者；
（3）学生学习的激励者。
2、教学行为
（1）组织能力
教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力。
1）教材的开发能力。
2）教学设计能力。
3）营造积极心理氛围的能力。
4）对学生学习进行及时评价的能力
（2）注意中心
课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。
——苏霍姆林斯基
（3）教学机智
敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力。
灵活果断采取恰当有效的策略措施，推进教学发展进程。
（4）教学态度
对学生的尊重与信任，对每一个学生的发展负责；对学生热情宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。
（5）教学境界
教学水平有三个相互贯通的层面：
接受知识、启迪智慧、人格生成。
3、创设环境
（1）为学生创设宽松、民主、平等、互动的，有利于他们在学习目标引导下自主学习、交流的环境；
（2）为学生达成学习目标而提供丰富的学习资源，为学生自主学习过程中碰到的各种困难提供必要启发式帮助，为学生成功学习创造条件；
（3）为学生营造一种可以充分发挥学习个性，各抒己见、相互争论甚至各执己见的研究性学习的氛围；
（4）为学生学习创设一定的问题情境和活动情境。
（三）教材：
甄别选择、理解重组、改造开发
1、教材不是唯一的学习资源。
传统教学把教材作为唯一的课程资源，完成了教材的教学内容即完成了教学任务。
2、“用教材教”而不是“教教材”。
3、要依据教材而不依赖教材，超越教材而不脱离教材。
依托教材——超越教材——回归教材。
第九章课程改革的趋势
1.强调价值观教育和道德教育
2.注重基础学力的提高
3.注重创造性和开放性思维的培养
4.加强信息素养教育
5.尊重学生经验，发展学生个性
升级会员 