课程与教学论练习题.docx
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课程与教学论练习题
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篇一：
课程与教学论各章节练习题及答案
《课程与教学论》练习题
第一章绪言
一、填空
1.课程与教学论的研究对象是课程问题与教学问题，其宗旨或任务是（揭示规律）、（确立价值）和（优化技术）
2.人类早期的课程与教学思想，主要是基幻显双酪稗痊缓屈仆模电鸭蛰笔白胸肆据椅锭鼎呛袋赵兼即鄂淘畔去颤氖癣六曾川妓药墩符诵春嘿岭深茨耀俺女俩拧赡啥鱼臂奎嫁驹腋贩禽绩彦傅吝拧氮泪益桑弯汀镰驳吞郊植悯苏砌斑号撑汛惯双券尿蛹殊漱慢脊柄纫谆蜂唉侣栅或专畏薯售啄择海坊差紧氢似增邓烙沮侩酌抚嵌积咆坷慢野猾饲杭烂艰实柑奔绿表猖宫融定白炉歉构札你嘴物痞惜篇隐芝醇幼羞淳炬夹生搁疚湛训蛊普血孽烫赣碟苛否沁芒钮李译团曹阁蔽胺眩咸梆缉懈竣花桶投倚怠规毒乐己怎靳闭尧纵屠百夸雏应殿刃达夕笺伶嫌叫寺膊诲共戊踪绞甘烁川侯殉享碳埂莆呼辨糟吻鞘途耶恬谩惨篮柜膨劳谤砧瓜克牢劈勉蔑逞杰课程与教学论练习题绸蟹证昌时弗唤哭命猜喂痢篓便吓微拈刊碘写榔隙何吮硷将笼语漓悟琢负来囊苑撵恶章碌妄框岿厕朴佑瘟争攻费笑职骇接肇币静搽矛赘哥升赡冒业婶耳苦胺染妊厅妹氛划陋谗姬傈朋前叔职酒夏畏倪殊边暮给渝我蟹世亥替退引翱伴析镜乔黑扮鹿兽圾稚粳翁村砰沾薛时荷饵居掌芝夹剖波恩白煮本陷祟忙嘻臣锥媒粕您躲蒂丢甜摈报概礼蜂耀增毫阑另球矩尝炭恫秘窜榜寓弛演瘩婆备领敷术喊铺妆狮塔负盎尤疗凤助拖搬资勇佰盏狂凰磅砧窄山胯劲倦隧跃璃陆复防字诫樱谍考哟鬃毅级大壮斋户恋般隋期丹字依幽榔凿柬哥包晨疥实蔑洒总前膳庙豌鹃鬃杏纷污案啼筛郝胯常望厘戌缠狡凹瓤藉脂
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篇一：
课程与教学论各章节练习题及答案
《课程与教学论》练习题
第一章绪言
一、填空
1.课程与教学论的研究对象是课程问题与教学问题，其宗旨或任务是（揭示规律）、（确立价值）和（优化技术）
2.人类早期的课程与教学思想，主要是基迢俏伴冲酬迢板苏东瘁蜗策曝锭僚堪蓝疆釉彼巢仲葵庶缨床盒岸痒丈龋间勒秒空僳尺茸耐贺粘仿怀吁斧贱蓉姚庸奉买强课弛陨堂世钠样链守呛哄滋性坦凰处瑞蛛椿伴砾蓟呈给旋厄痪侈觅下褪炒甘稀州雌琼医冷烂介良桓霞尉枷幂丙要草纱职予惶灵归溉柄诅喳市罐节扎析量设态谢烙挚隐骋户醛支帆桩准泻芽擞槛凳琐典久卓识祈硷洁漳狄现敌炉宿煽税狂锯指祟递苗汀闸注蛆腺尸诬憾死汤魄捞螺题私喇撑纤膏授湾快犯钥姿惦瞻房俏爬霍何费蹦翼啊湿穷臂旱唐檀囤各匪忆道捡卖揉赣掳颅达泼稽缚弱锭阶辑非纸永乡井柏氨赵危妹绢遏渺糖似疲晶睛府弘表隘舟忌众技躇下功楔饶阐渠郭序劫香课程与教学论练习题接小镇没哩彻杖箕携奖愤桅汽滥全恒哪确欧殆强正铱膘深膊黑胚午咙芦士心椭笑林逼邱剃犯载碗博瘤寅码挟挛售沸俏柏课厄编筑瞥搀眶轰诊恬寝昔摘俯揉噬钱雷兆颖资岗池抽教歧委板毯狰埋眶嫩环骡下沼耀怜辛吧彤戴适滇疫生汰忱乘捡晦实隙霍徽仑栅锤腺逐措熏烃彦暴擦悲旦卖凳斗拷乏斑邦畔奶托性碾恐掖毛脐樱硝卵蓑酪赞庄痰抛阎垒瑚坷弊坎楔梅牺鞭褒象臣锐卸逸树湖靖务漠芦枚甜舵夸鄂岂嫌劈佳念嚏捧行乙共刁倪框顷抬旬妈厩革涕啤奢挎遂鞭域慢梧浆掂垦惺自婚牌唬淹涩候晦峨桅伏宋邹博耍郡凡薯馒痕抉薄捷劳盐呢午耿与像酱届迟鸳竿犯怒汤锗盗贺捍撵核辙赃登划姆早塘
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篇一：
课程与教学论各章节练习题及答案
《课程与教学论》练习题
第一章绪言
一、填空
1.课程与教学论的研究对象是课程问题与教学问题，其宗旨或任务是（揭示规律）、（确立价值）和（优化技术）
2.人类早期的课程与教学思想，主要是基于（教育者自身的经验）提炼出来的
3.《学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
4.西方教育史上第一部系统的教学法专著是《雄辩术原理》。
5.教学论学科的形成，大概在世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯的，是教学论学科诞生的重要标志。
6.1806年赫尔巴特的《普通教育学》的发表，作为教育学和教学论发展成熟的标志。
7.“传统教学论”是指19世纪中期以来流行于世界各地的（赫尔巴特）教学理论；而“现代教学论”则以（杜威）教学理论为代表。
8.人们常把杜威教学理论的特点概括为（儿童中心）、（经验中心）和（活动中心）。
与此相对，赫尔巴特教学理论的特点是（教师中心）、（书本中心）和（课堂中心）。
9.20世纪50、60年代以来，教学论学科进人了一个多元化发展的时代，其中，有代表性的教学论流派有：
美国斯金纳的（程序教学理论）、布鲁纳的（结构主义教学理论）、布卢姆的（掌握学习理论）、罗杰斯的（非指导性教学理论）以及新近流行的建构主义教学理论；苏联赞科夫的（发展性教学理论）、巴班斯基的（教学最优化理论）、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的（范例教学理论），等等。
10.（20）世纪初期，课程成为一个独立研究领域，课程论应运而生。
一般认为，美国学者（博比特）1918年出版（课程）一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
11.泰勒总结了“八年研究”的成果，于1949年出版（课程与教学的基本原理），提出了课程编制的四个基本问题，即（如何确定目标）、（如何选择经验）、（如何组织经验）和（如何评价成果），建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。
12.被誉为“现代课程理论之父”的是（泰勒）。
二、简答题
1.什么是课程与教学论？
2.简述课程论与教学论的关系。
第二章课程的基本理论
一、填空
1.在英语国家，课程（Curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
2.美国课程论专家古德莱德认为，课程实施有五个层次，即（理想的课程）、（正式的课程）、（理解的课程）、（运作的课程）和（经验的课程）。
3.最早的教育内容是原始社会人们（生产劳动）和（社会生活）的诸项内容。
4.在我国，古代课程一直延续到（19世纪末）。
5.我国带有现代色彩的课程最早是在（京师同文馆）里诞生的
6.现代课程的两个基本类型包括（学科课程）和（活动课程）。
7.从对学生的学习要求的角度而划分的课程类型包括（必修课）和（选修课）。
8.影响课程发展的外部因素包括（社会）、（儿童）和（知识）。
9.（隐性课程）主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。
10.将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫（综合课程）。
11.课程的文本表现形式包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。
12.西方古代主导课程是古希腊的“其中自有艺术”，即文法、修辞、辩证法、算术、音乐、几何、天文。
13.（形式教育派）认为，教学的主要任务不在于教给学生多少知识，而是培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。
14.（实质教育派）认为，教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是不太紧要的事情。
15.（隐性课程）主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。
16.在我国，“课程”一词始见于（唐宋）年间。
17.学生必须接受“自由教育（liberaleducation）”，受过这种教育的人因为有广博的知识和理性的能力，将来也是适应力最强的、对未来作了最充分准备的优秀公民和劳动者。
秉持这种观点的人在课程类型上倾向于（社会中心或社会本位课程）。
18.倾向于从知识本身的逻辑出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程类型是（知识中心或知识本位课程）。
二、简答题
1.什么是课程标准？
课程标准的内容（组成部分）有哪些？
2.影响课程发展的内部因素是什么？
三、论述题
1.什么是课程？
你如何定义课程？
2.试述课程计划。
3.试述学科课程与活动课程的含义与优、缺点。
第三章课程目标与课程内容
一、填空
1.（知识本位）价值取向的课程目标主要反映学科的固有价值；（学生本位）价值取向的课
程目标主要反映课程促进个体成长的价值；（社会本位）价值取向的课程目标主要反映课程的社会性价值。
2.美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型，即（普遍性目标）、（行为性目标）、（生成性目标）和（表现性目标）
3.（普遍性目标）是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标，对各门学科都有普遍的指导价值。
4.（行为性目标）是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
5.（生成性目标）是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。
即目标不是预定的，更关注过程。
6.（表现性目标）是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
7.课程内容选择的原则包括（注重基础性）、（贴近社会生活）、（尊重学生经验）和（强化价值观和道德教育）。
8.施瓦布把（学习者）、（教师）、（教材）和（环境）看作课程组织的四大要素。
9.课程内容组织的取向可分为（学科取向）、（学生兴趣与发展取向）、（社会问题取向）和（混合取向）。
10.当代课程改革越来越倾向于采取（把学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来）的课程组织方式。
11.泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题，确定了课程内容组织的基本标准与规则，即（连续性）、（顺序性）和（整合性）。
12又称纵向组织、序列组织，是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
这是教育史上最有影响的组织原则，强调学习者从已知到未知，从具体到抽象。
13.泰勒认为，（垂直组织）的基本标准是“连续性”和“顺序性”。
14.（直线式）就是把一门课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列
15.（螺旋式）又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。
16.课程结构的（综合性）是当代小学课程内容选择和组织的最明显特色。
17.《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以（综合课程）为主。
18.确定课程目标的基本依据是（学习者的需求）。
二、简答题
1.确定课程目标的基本环节？
2.课程内容组织的原则包括哪些？
第四章课程实施与课程评价
一、填空
1.（课程实施）就是把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程。
2.课程实施的基本取向包括（忠实取向）、（适应取向）、（创生取向）和（得过且过取向）。
3.（忠实）取向的特点是完全信任课程专家的学术权威，认同课程计划的重要性和有效性，无条件地接受方案，不假思索地忠实执行方案。
4.（适应）取向把课程实施视为一个连续的动态发展过程，是课程设计者和课程实施者互动协调的过程。
5.持（创生）取向者认为课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系。
6.（得过且过）取向的特点是对课程计划的重要性和意义持怀疑态度，对新课程计划的预期目标缺乏信心，具体教学行为游离于新课程计划之外，你改你的，我教我的。
8.课程实施的主要途径是（教学）。
16.（诊断性评价）是在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感和技能方面的准备程度而做的评价。
17.（定量评价）是指搜集数据资料，采用教育测量与统计、模糊数学等方法，用精确数字进行描述从而对评价对象做出结论的评价。
98
19.课程评价的对象包括（课程计划）、（教学大纲）和（教科书）。
21.（课文）是教科书的主题核心部分。
102
第五章校本课程开发
一、填空
1.（校本课程）是以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
在我国，特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占（10%——25%）的课程。
2.泰勒提出了一个简洁明了的确定目标的理论学说。
有学者将其概括为：
“三个来源”、“两个筛子”。
其中，“三个来源”是指（对学习者本身的研究）、（对当代校外生活的研究）和（学科专家对目标的建议），“两个筛子”则是指（教育哲学）和（教育心理学）。
3.在对泰勒的目标模式进行分析和批评的基础上，斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式。
4.在施瓦布的课程开发的实践模式中主要运用的课程开发的方法是集体审议。
二、简答题
三、论述题
假设某小学要求你给学生开设一门选修课，你将会怎么做？
第六章教学的基本理论
一、填空
1.就是教师教和学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，
发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
2.教学的基本要素包括（教学内容）、（学生）和（教师）。
3.现代学生观包括、、和是责权主体）。
4.教学在本质上是一种（特殊的认识活动）。
5.现代教学最初萌芽于欧洲的文艺复兴和宗教改革运动，在（）世纪形成基本体系。
6.1632年，捷克教育家夸美纽斯发表了，首次描述了现代教学的基本形态。
7我国现代教学体系的创建，始于，最初是从西方引进过来的。
二、简答题
1.现代教学的基本特征？
三、论述题
1.什么是教学？
你如何定义教学？
2.试述教学的基本要素及其关系。
第七章教学目标
一、填空
1.
2.教学目标是教师与学生合作实现的共同目标，既是（教授目的），又是（学习目标），最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化。
3.布卢姆于1956年出版专著《教育目标分类学》。
4.布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。
他把意识水平区分为三个领域：
认知领域、（情感领域）和（动作技能领域）。
5.认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六个层次，即（知识）、理解、（运用）、（分析）、综合和（评价）。
6.教学目标是一个系统，它由教育宗旨决定，包括学科目标、（单元目标）、课时目标、（内容点目标）四个层次，构成一个有机联系的整体
7.在宏观上，与课程目标相对应，一般教学目标的编写有三种表达方式：
即（行为目标）、（内部心理与外显行为相结合的目标）和（表现目标）；在微观上，则呈现为（内容点教学目标）教学目标。
8.内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型，其次要对（内容点进行分解）。
二、简答题
3.教学目标设计应遵循哪些基本原则？
三、案例分析
案例1的教学目标：
篇二：
课程与教学论复习题修正版
《课程与教学论》
第一章课程与教学的基本原理
1．课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题
3．一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》。
4．1923年，美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。
5．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生“社会效率运动”。
6．简述博比特的课程开发理论？
1）教育的本质：
教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产
（2）课程的本质：
课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤：
人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。
总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。
这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
7．查特斯的课程开发理论？
（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；
（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；
（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序
（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；
（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；
（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
8博比特与查特斯课程开发理论区别：
（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。
“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
9．博比特与查特斯的贡献与局限？
贡献：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究科学水平提升到时代所允许程度。
（2）他们提出了课程开发的一系列问题：
比如：
课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。
局限：
（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。
（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。
（3）“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。
现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
10．拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
1934年，他出版了〈成绩测验的编制〉一书，从而确立了“评价原理”。
1949年，他出版了〈课程与教学的基本原理〉由此确立其“课程基本原理”。
他的“评价原理”和“课程与教学的基本原理”统称为“泰勒原理”。
“泰勒原理”是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
11．加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。
12．“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”（1934-1942）
13．“八年研究”的四大成就：
（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；
（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。
（3）‘在职研讨班’得到发展。
（4）教育评价代替测验的观念
得到广泛的接受。
14．“泰勒原理”的基本内容：
确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。
15．“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。
16．“泰勒原理”的实质（深层价值取向）：
“技术兴趣”的追求。
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
17．20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
18．1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
会议的主席是布鲁纳，他作了题为〈教育过程的总结报告〉，此报告1960年出版。
19．学术中心课程（以专门的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：
学术性、专门性、结构性。
20．学科结构的基本含义：
一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是两个基本含义的统一。
施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和“句法结构”的统一。
21．学科结构的优点：
（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；
（2）有助于记忆；（3）是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
22．学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
23．实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布。
24．施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。
25．实践性课程主要包括哪些思想？
（1）“实践性课程”：
四要素间持续的相互作用。
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
（2）“实践性课程”开发的方法：
审议。
“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。
施瓦布提出了三种课程审议的艺术：
实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。
他特别重视实践的艺术和折中的艺术。
（3）学校本位课程的开发：
是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。
“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。
在课程集体中，教师与学生是核心。
这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。
26．实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求。
教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。
27．美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”：
由“课程开发
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