体育参与的动力调节系统.docx
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体育参与的动力调节系统
第三章体育参与的动力调节系统
一．本章教学目的与要求
1．理解体育动机的种类及结构；理解维纳的归因模式；理解体育动机与行为之间关系；
理解体育活动的目标定向和目标设置；理解体育态度的认知基础。
2．掌握体育动机、自我效能、归因、体育兴趣、体育态度等概念；理解影响体育活动
自我效能感的主要因素
3．理解成就动机与体育教学之间的关系；掌握正确归因指导的方法；理解激发和培养
学生体育动机的各种方法。
二．教学内容与考核要求
第一节概述
1．人的动力调节系统概述
2．体育参与的动力调节系统概述（领会）
3．体育参与动力调节系统的功能（识记）
第二节体育活动动机
1．体育活动动机的定义、产生的条件（领会）
⑴体育活动动机的定义
⑵体育活动动机产生的种类
2．利于参与体育活动的动机因素
⑴追求成功的动机（领会）
⑵自我效能感（识记）
⑶目标定向（领会）
1目标定向的含义（识记）
2任务参与与自我参与的区别（理解、分析）
⑷成败归因（理解、分析）
1归因对动机的影响
2归因的几个模式
3．体育动机的培养与指导
⑴满足学生的各种需要（领会）
⑵体育活动的目标定向和目标设置（领会）
①体育活动的目标定向
②体育活动的目标设置
⑶激发动机（综合应用）
⑷归因教育（综合应用）
第三节体育兴趣
1．体育兴趣与体育教学成果（领会）
⑴体育兴趣的定义
⑵体育兴趣促进体育学习的效果
2．体育兴趣的年龄特点（领会）
3．体育兴趣的培养（领会）
第四节体育态度
1．态度和体育态度的概念（领会）
⑴态度的概念
⑵体育态度的概念
2．体育态度的特点（领会）
3．体育态度的认知基础（领会）
⑴社会交往的价值
⑵健康和健身的价值
⑶感官刺激的价值
⑷美感的价值
⑸宣泄的价值
⑹磨练意志的价值
4．体育态度的形成与转变（领会）
⑴体育态度的形成
⑵体育态度的转变过程
⑶转变学生体育态度的条件
第五节体育习惯（领会）
1．习惯的定义
2．体育习惯的特点
3．体育习惯的培养
三．教与学的建议
1．第一节应重点掌握体育动机的概念和直接动机与间接动机的分类；应充分理解体育
动机与行为之间的关系。
2．第二节应重点掌握自我效能感、体育活动的目标定向和目标设置三个概念；了解“常
模参照”与“自我参照”的区别；充分理解维纳的归因模式，以及如何为学生提供有效地
归因指导；了解成就动机理论，以及成就动机与体育教学的关系。
3．第三节应了解体育兴趣的种类和作用；懂得培养学生体育兴趣的方法。
4．第四节应理解体育态度的组成成分；全面了解体育态度的认知基础；理解学生体育
态度的转变过程及转变学生体育态度的条件。
第一节概述
一．人的动力调节系统概述
人的有意识行为受其心理因素所驱动，而人的驱动力不是单一的，它们是一个与个性倾向紧密相连的多因素、多层次的复杂动力体系。
它们在外部环境的影响下，以个人需要为基础，由动机、兴趣、习惯、态度等多种心理因素组成，并受着人的理想、信念、世界观等支配与调节。
任命参与活动的动力调节系统是在社会环境中，在个体实践活动的基础上形成且不断变化发展的。
它的层次结构表示如下（图3-1）：
图3-1人的动力调节系统
二．体育参与的动力调节系统概述
人们参与体育活动的动力多种多样，它影响着人们参与活动的积极性、选择性和持久性。
体育参与的动力调节系统是推动个体从事体育活动的相对稳定又可变化发展的多因素、多层次的驱动系统。
它包括体育参与需要、体育参与动机、体育兴趣、体育态度、体育活动习惯等成分。
在不同的年龄群体中，它们的发展水平、起作用大小可能有所不同。
如，中小学生兴趣占有首要的位置（如足球夏令营的小球星为例，以及现在讲的快乐体育，指的是深层的心理快感或成功感，是让学生在体育运动中体验到参与、理解、掌握以及创新运动的乐趣。
等）；大学生以体育态度为主（认识，情感/产生情绪体验，意向/行为），显得更为理智更为自觉，（如，为了有健壮的体格）；青壮年或退休后的老年群体中，他们参加体育活动的动力主要源于对体育活动价值的理解、积极的体育态度以及比较稳定的锻炼习惯。
就学校体育而言，体育学习的动力调节系统模式可用图3-2示意。
图3-2体育学习的动力调节系统
从图3-2可知，在学生进行体育学习活动时，体育参与的需要是激励其参加体育活动的原始动力，其它具有动力性的心理成份都是在体育参与需要的基础上发展起来的。
体育参与动机是体育活动需要的动态表现；体育活动兴趣是体育活动需要的情绪表现；体育活动习惯是体育活动需要的行为经常性表现；而体育活动态度则是体育参与需要的认知、情感和行为的综合表现。
体育参与动力调节系统是个性结构的组成成份之一。
因此，它们受人的自我调节结构的调控；但是，它的形成与发展是在社会环境与自然环境的影响下，通过人的实践活动实现的。
三．体育参与动力调节系统的功能
体育参与动力系统的重要功能在于它对体育参与的效果有着直接的影响。
影响体育活动效果有多种多样的因素，但主要影响因素是体育参与的动力调节系统。
这是因为体育参与的动力调节系统对体育行为的功能有：
（一）选择行为的定向功能
（二）激发行为的始动功能
（三）促进行为的强化功能
（四）持久行为的维持功能
第二节体育活动动机
一．本章教学目的与要求
1．理解体育动机的种类及结构；理解几种归因模式；理解体育动机与行为之间关系；
理解体育活动的目标定向和目标设置；理解体育态度的认知基础。
2．掌握体育动机、自我效能、归因、体育兴趣、体育态度等概念；理解影响体育活动
自我效能感的主要因素
3．理解成就动机与体育教学之间的关系；掌握正确归因指导的方法；理解激发和培养
学生体育动机的各种方法。
二．教学内容与考核要求
1．体育动机的定义、种类及其结构（领会）
（1）体育动机的定义
（2）体育动机的种类
①内部需要和外部诱因
②直接动机和间接动机
③社会性动机与个人性动机
（3）体育动机的结构
（4）体育参与的动机、需要与诱因的关系
2．利于参加体育活动的动机因素
（1）追求成功的动机（领会）
（2）自我效能感（识记）
①源于自我效能感的胜任动机对行为预测的影响：
影响行为的选择；影响努力程度和持续时间；影响情绪反应
②自我效能感形成依靠4种途径：
直接经验；间接经验；言语劝说；生理状态和心理状态
（3）目标定向
①定义
②任务参与和自我参与的区别
（4）成败归因
①归因对动机的影响
②归因模式
海德的归因模式
韦纳的归因模式
丹·拉塞尔和埃德·麦考利的归因模式
3．体育动机的培养和激发
（1）目标设置（领会）
（2）创设情境（领会）
（3）积极反馈（领会）
（4）归因教育（综合应用）
（5）价值寻求（领会）
三．教与学的建议
第一部分体育活动动机的产生。
应重点掌握体育动机的概念；动机的分类；应充分理解体育动机与行为之间的关系。
第二部分利于参与体育活动的动机因素。
了解追求成功的动机；理解并掌握自我效能感和目标定向；重点掌握成败归因，充分了解并掌握归因的几个模式。
第三部分体育动机的培养与指导。
理解目标设置，掌握创设情境。
一．体育活动动机的产生
（一）体育活动动机的概念
体育活动动机是促进一个人参与体育活动的内部动因。
它是个体的内在过程。
进行体育活动的行为则是这种内在过程的结果。
参加体育活动的动机是选择、激发、维持并强化一定的体育活动从而导向一定目标的内在动力。
（二）体育活动动机种类
1．内部需要和外部诱因
⑴内部需要（need）
内部需要指个体对某种东西的缺乏而引起的内部紧张状态和不舒服感。
比如说有长跑习惯的人，长时间不锻炼就会感到难受。
需要使人产生欲望和驱力（推动行为的力量），引起人的活动。
动机就是由需要构成的。
⑵外部诱因（incentive）
外部诱因指激起体育参与行为的外部原因，它是能引起个体参加体育活动的动机，并能满足个体需求的外在刺激。
这些刺激包括各种物质因素，也包括精神因素，统称为环境因素。
（如训练场地和良好的训练条件等）
一般地说，内部动机更能促进人们对体育目标的追求，其动力更足，持续作用时间更长。
此外，内部动机和外部动机的相对效果，同体育任务的复杂性程度有关。
复杂程度大的体育任务，如测验体操、投掷项目时的成绩的高低主要取决于内部动机的作用；简单的体育任务，如俯卧撑、仰卧起坐、引体向上等则依靠外部动机也能取得良好的成绩。
2．直接动机和间接动机
直接动机，是指学生对体育活动（机体运动）过程本身的需要和兴趣引起的动机。
间接动机，是指由体育活动的结果或间接兴趣所决定的动机。
直接动机是人们参加体育活动的原始动力基础和长期从事体育活动的内部心理根源，它直接与体育活动相联系；而间接动机则常由起主导作用的社会效果所决定，它以体育活动的社会意义为动力。
间接动机使个体的体育活动更具有自觉性、计划性，并能持久地维持参加者的动机水平。
因此，在体育教学中，教师既要注意培养学生建立在体育活动直接兴趣基础上的直接动机，又要注意培养学生具有社会目标的间接动机。
3．社会性动机和个体性动机
社会性动机是以社会性需要为基础的，与社会、学校、家庭等需要相一致的体育动机。
个体性动机是指以个体的需要为基础的，与满足个人的精神和物质等需要相一致的动机，如为提高个体的身体素质、运动能力、意志品质或满足个人名誉、地位的需要而引起的动机。
4．体育参与的动机、需要与诱因的关系
导致体育参与行为的动机可由需要诱发，也可由环境因素引起，但往往是内在条件和外在条件交互影响的结果。
学生参加体育学习和身体锻炼往往不是由单一的动机驱动的，而是由几种相互关联、彼此影响的动机组合驱使的。
其中有主导动机，也有起次要作用的辅助性动机。
各动机之间相互作用。
图3-1体育参与的动机、需要与诱因关系示意图
二．利于参与体育活动的动机因素
动机不是单方向的强弱或有无，而是个人在心理上趋避相对的两种倾向。
（一）追求成功的动机
追求成功的动机：
趋向某种成就活动、愿意花费时间和经理去追求，以达到成功或完美的境地的动机。
比如，有些运动员是由于热爱自己的专项而参加训练和比赛，他们参赛是为了一种内在的自尊，这促使他们在比赛中即使没有观众也会竭尽全力去拼搏，或爱训练中能够不厌其烦地千百次重复某一动作。
害怕失败的动机：
害怕挑战、避免或迟加入一种成就情境的动机。
比如：
有的运动员为逃避即将到来的比赛而谎称伤病，不愿意出场，这种动机属于害怕失败的动机。
诈伤是为了逃避即将到来的比赛失败的“威胁”，是为了降低或减轻心理负荷并将这种负荷保持在最低水平。
如果一个人去进行某项体育活动的动机大于他对失败的恐惧，他就会做这件事。
相反，如果一个人对某件事失败的焦虑大于他从事这项活动的内部动机，他最终就会选择放弃。
一个人参加成就活动时动机力量的大小由下面两者之差来决定：
成就需求=追求成功动机—害怕失败动机
（二）自我效能感
自我效能，这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
1．自我效能感指个体对自己能够完成某一行为的实际能力的推测，就是个体对自己行为能力的主观评价。
2．自我效能感的功能
⑴决定个体活动的选择，以及对该活动的坚持性。
高自我效能感的学生，倾向于选择富有挑战性的体育学习和身体锻炼的任务，并能坚持自己的行为。
⑵影响个体在困难面前的态度。
高自我效能感的学生，勇于面对体育活动中的困难，并对自己克服困难充满自信。
⑶影响新行为的习得和习得行为的表现。
高自我效能感的学生，敢于尝试新动作而使动作掌握速度较快。
⑷影响活动时的情绪。
高自我效能感的学生，在完成动作技能的过程中，情绪饱满、乐观而稳定。
3．影响体育活动自我效能感的主要因素
⑴直接经验学生在体育活动中成功或失败的亲身经历，是他们在体育学习和身体锻炼中所获得的直接经验，对他们的自我效能感影响最大。
一般而言，成功能提高自我效能感，而多次失败会使学生的自我效能感降低。
⑵间接经验通过观察其他学生的体育活动行为，特别是观察或想象与自己能力相近的同学成功地完成动作技能的行为所获得的间接经验，对自我效能感的形成和改变也有很大的影响。
⑶言语劝说包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。
⑷情绪和生理状态不良的情绪和生理状态，会使学生低估自己的体育能力，产生无法胜任的认知，从而使自我效能感下降。
（三）目标定向
1．含义
目标定向指一个人能否积极参加活动时所依据的成就目标倾向。
它不是具体要达到的行为数量标准，而是内心中追求的成就取向。
例如，有些学生上体育课以掌握动作、提高体能为目标，志在发展个人能力；而有些学生则是以竞争、超过别人为目标，期望表现自我和赢得荣誉、威信及地位。
前者称之为任务定向，目标是对一种特定技巧的掌握；后者称之为自我定向，这是一种目标性格，认为主观能力是和超过其他人有相关的，而与自我进步没关系。
目标定向与学生的体育能力、信念一起对他们参加体育活动的动机和行为类型产生不同的影响。
体育教师主要应有效地创设出掌握任务的目标定向。
2．任务参与和自我参与的区别
任务参与的个人面对成就情景时，把完成任务作为行动的目标，关注自己完成任务的情况，对能力的判断不易受外界环境的影响。
自我参与的个人面对成就情景时，把完成任务看承是显示个人能力的机会标，关注自己与他人相比的成绩，对能力的判断受客观环境的影响。
3．不同目标定向对参加体育活动的影响
不同目标定向的人在参加体育活动时，在对体育活动的理解、任务选择、活动态度、胜败归因、比赛发挥等方面均有不同（表3-2）。
区别任务参与类型的特点自我参与类型的特点
对活动的理解努力尝试，提高技能与体能和别人相比的高成绩
参加体育活动的目的给自身或他人带来益处产生高声望，获取个人利益和荣誉
对体育道德的态度信奉体育道德，反对欺骗，认可欺骗和故意攻击性行为
攻击行为
运动乐趣成功或失利均体验内在根据比赛胜负来评价运动乐趣
运动乐趣
对比赛的认识与把握自我，把握过程，努力自我中心、目标对抗，难以发挥
发挥情况正常发挥
表3-2不同目标定向对参加体育活动的影响
从上述分析可知，高任务/低自我定向较低任务/高自我定向的动机更利于个人在体育活动中的积极表现、努力程度、持续性和运动效果。
（四）成败归因
我们总是对各种各样的事物的因果关系进行分析探讨。
有些考生，他们倾向于把所谓的考试顺利归因于他们自己的努力或者天才的能力，而认为考得不好的原因都是外部的，比如考试不公平，考试环境太吵等。
体育达标测试，是因为自身身体素质不行，还是对体育不感兴趣，还是没有掌握技术要领？
运动员在奥运会上取得了金牌，也要对自己、对他人作一番解释：
是把成功归功于集体配合，个人拼搏，教练水平，还是机遇？
总之，归因是这样的普遍、平常，乃至于人们不将它看作是特殊的心理现象。
但实际上，对一个行为记过所进行的自我归因或他人归因，对人的后续行为会产生重要影响，正是这一点，引起了社会学家特别是社会心理学家的高度重视。
1．归因对动机的影响
归因（attribution）是指个体对自我或他人行为结果的原因进行分析、解释和推测的认知过程。
归因的方式对于个体未来的行为动机以及他们的认知、情感和行为有着一定的影响。
这一过程遍及人社会生活的各个领域，是人们自然而然、随时随地进行的一种心理活动。
归因理论讨论的重点是个人如何对周围事物以及行为结果进行解释，并说明这种解释又如何影响人的情绪与行为。
例如：
在2004年奥运会，刘翔夺取了110米栏的冠军，邢慧娜也摘得了万米长跑的桂冠。
黄皮肤的中国人也在“黑人天下”的田径场中争得了。
这立刻引起国内外体育界的关注，人们都在议论其成功的秘诀。
一个运动员不能准时参加训练，他自己个他人也要解释或询问其原因。
特别是比赛结束之后，教练员、运动员进行比赛总结时，重点也都放在对成败原因的分析上。
当然，归因也是体育记者、体育观众们所津津乐道的话题。
对于这样一个普遍的心理现象，近年来许多社会心理学家进行了认真的研究并提出了多种不同的归因理论（attributiontheory）。
2．归因模式
⑴海德的贡献（归因理论/模型）
基本的归因模型是由弗里茨·海德（FritzHeider，1896—1988）提出来的。
他是美国社会心理学家。
出生于奥地利维也纳。
他早在1927年就提出到过归因概念，可是，在许多年里，一直没有人注意到他的提议。
归因理论（attributiontheory）是海德在1958年倡导的一种理论，是从其朴素心理学角度提出的这一理论。
海德由此被誉为“归因理论之父”。
海德依据事物之间的因果关系原理，主张从行为的结果入手探索产生行为的原因，从而倡导了归因理论。
海德模型的基础就是这样一个概念，人们为了使自己是生活稳定、可以预测，于是就努力去对日常事情进行预测和理解。
海德的基本模型的一个简化的形式。
（Picture4-1）
图3-3海德（1958）归因模型的简化示意图
海德认为人们都相信一个人的行为产生必有原因，其原因或者决定于主观条件，或者决定于客观环境。
对成绩的归因有内部，即对人的（人的力量）归因，有效的个人力量由能力和努力这样的归因因素组成；比如：
赢得或输掉一场比赛，某些运动员认为这和自己的能力和努力有关，或者说主要是由于自身的原因。
但也有些动员不怎么认为，或者说自身原因并不是主要原因，是由于外部原因。
对成绩的归因也有对外部的，即对环境的（环境力量）归因，有效是环境因素由任务难度以及运气这样的归因因素组成。
比如：
一些运动员认为自己在比赛中的失利是由于任务难度、运气，或者在加上天气，观众等等的外部原因。
根据海德的理论，在能力这种个人力量和任务难度这种环境力量之间有交互作用，然后产生了一个被称做能（或不能）的一个维度。
如果一项任务很难，但却被完成了，这就要归于能力强了。
然而根据任务的难度以及被试的能力，另外有几个归因也可以引起能或（不能）的维度。
运气这种很不稳定的因素也进入了许多归因过程。
运气是一种环境因素，可以以一种无规律的形式使成绩变好或者变差。
然而，需要注意的是一个人所说的运气，在另一个看来也许回称之为能力。
比如：
一队跳高运动员在测试达标成绩，他们都是国家一级运动员，成绩也差不多。
经过一番测试后，只有一个运动员跳过了2.18米，达到健将级水平，有的人认为这是他运气好，而这个运动员则认为是由于自己的能力和平时坚持不懈的努力。
总结：
海德把人的行为原因归纳为两大类：
一类是内部原因，即把造成行为结果归之于行动者自身因素。
如：
个性特征、能力、情绪、动机等；另一类是外部原因。
如：
他周围的环境、团体中他人的影响、行动可能得到的赏罚、运气、扮演角色限制、任务的难度等等。
所有这些因素（努力、能力、任务难度以及运气）结合起来就构成了一个人予以归因行为结果，海德认为，因果推论中的个人成分和环境成分是可以相加的。
这样，下面的公式就表示出了他的推论：
行为结果=个人力量+环境力量
⑵伯纳德·韦纳（B·Weiner）的贡献
基本的归因模型是由海德提出来的，然而，韦纳的几个贡重要贡献使得归因理论变得更加有用。
他利用海德的基本公式，对归因模型作出了几项重要贡献，使得归因模型更容易被理解，并且更容易应用到成就环境中去。
当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点。
韦纳用了海德的4个主要因素：
能力、努力、任务难度和运气。
并把它重新调整到两个主要的原因维度中，这两个维度分别叫做稳定性和内外源。
（图3-4）
内外源维度
内部外部
稳定性难度
能力
任务难度
努力
运气
图3-4韦纳（1985）的归因分类图解
韦纳因此把海德的4个主要因素（能力、努力、任务难度和运气）合并成他的归因的二维分类。
能力被认为是内部的、稳定的，努力是内部的、不稳定的，任务难度是外部的，稳定的，而运气是外部的、不稳定的。
但是，这种分类方法在实际应用中存在着不足，后来，韦纳将一个叫可控性的第三维度加入归因模型。
把这第三个维度包括进来导致了一些必须要解决的概念上的问题。
第一个问题就是如何区分内外源维度以及新的可控性维度。
他通过重新命名控制点纬度，称之为内外源。
总结：
韦纳认为：
能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成：
控制点（内外源）、稳定性、可控性三个维度。
根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。
根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定。
根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。
这一关系可用下图（图3-5）表示：
控制点
稳定性程度
稳定的
不稳定的
内部的
成功：
失败：
能力
"我很聪明"
"我很笨"
努力
"我下了功夫"
"我实际上没努力"
外部的
成功：
失败：
任务的难度
"这很容易"
"这太难了"
运气
"我运气好"
"我运气不好"
图3-5韦纳的归因理论图解
韦纳（B.Weiner）认为，每一维度对动机都有重要的影响。
在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。
（比如，一名跳高运动员，在测试时跳过了2米的高度，若将成功归因于内部因素，他会认为是由于自己的能力和坚持不懈的努力，从而更增强了自信心；若归因于外部因素，他会认为这只是自己的运气好罢了）。
将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。
在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。
将失败归因于不稳定因素，则会生气。
在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。
将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素。
则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
（书上的例子）
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：
1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。
而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。
这种看法与我国传统的看法一致。
2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。
3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。
因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。
⑶丹·拉塞尔和埃德·麦考利
心理学家拉塞尔（Russell，1982）将可控制性定义做了修改，认为它是即可受活动者本人也可受其他人（同学、队友、教练、裁判，甚至观众等）控制；同时，他还将韦纳所说的努力视为心境（情绪、情感）。
在这里，拉塞尔强调了内控和外控这两点。
内部与外部：
指人们对成败归因认为多由外部环境引起还是内部因素所决定，它是主体对自己与周围世界的看法。
控制源包括内部控制型与外部控制型。
内部控制型（internalcontrol）：
相信事情的成败主要是在于自己，成功归于自己努，失败是由于自己努力不够或疏忽。
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