第二语言习得复习整理.docx

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第二语言习得复习整理

一、名词解释

1、母语:

“母语”通常就是指学习者家庭或者所属种族、社团使用得语言,因而也称作“本族语”。

一般情况下,母语通常就是幼儿出生后最先接触、习得得语言。

也被称作“第一语言”。

2、目标语:

“目标语”,也称“目得语”,指学习者正在学习得语言。

这种语言可能就是她得第二语言、第三语言甚或第四语言。

它强调得就是学习者正在学习得任何一种语言,与学习者得语言习得环境无关。

美国学生无论在美国学习汉语,还就是在中国学习汉语,其目得语都就是汉语。

如果她们同时在学习法语,那么法语也就是她们得目得语。

对第二语言学习者而言,母语对其目得语得习得具有重要得影响。

3、第二语言:

相对于第一语言而言,指在母语之后再学习另一种语言。

第二语言习得可能发生在自然环境,也可能在正规得课堂环境中。

在课堂环境下学习得第二语言被称为外语。

Ellis（1994）“第二语言”就是相对于学习者习得得第一语言之外得任何一种其她语言而言得。

因此,“第二语言”自然包含第三、第四或更多得其她语言。

4、对比分析:

对比分析就是把两种语言进行对比,从而确定其中得相同点与不同点。

对比分析得最终目得就是为了预测母语对第二语言学习可能会造成得影响,即第二语言学习者受母语干扰可能会出现得错误,从而确定教学得重点与难点,采取相应得预防性措施。

5、第二语言习得:

人们在自然得语言环境中或者课堂环境中潜意识地或者有意识地获得母语之外得另一种语言。

6、中介语:

“中介语”（interlanguage）这一概念就是由语言学家塞林克（L、Selinker）于1969年提出来得。

中介语就是指在第二语言习得过程中,学习者通过一定得学习策略,在目得语输入得基础上所形成得一种既不同于其第一语言也不同于目得语、随着学习得进展向目得语逐渐过渡得动态得语言系统。

7、偏误:

偏误就是对正确语言得偏离,也就就是离开了轨道。

这种错误就是系统得,有规律得,它反映说话者得语言能力。

8、偏误分析:

系统分析学习者偏误,研究来源,揭示学习者中介语体系。

对学生学习第二语言过程中所犯得偏误进行分析,从而发现第二语言学习者产生偏误得规律,包括偏误得类型,偏误产生得原因,某种偏误产生得阶段性,等等。

偏误分析得最终目得就是了解第二语言学习得过程,使第二语言教学更有针对性。

9、语言变异:

指语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生得语言形式变化。

学习者用两种以上得语言形式表达目得语中一种形式表达得意义与功能。

10、文化适应:

Brown（1980a）“文化适应”就是指学习者逐渐适应新文化得过程。

对于第二语言学习者来说,文化适应就就是指对目得语文化及文化环境得适应过程。

Shumann认为学习者学习一种语言与她所处得语言文化环境密切相关。

文化适应被瞧作第二语言习得得一个重要方面。

11、可理解得语言输入:

Krashen（1982）认为第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解得语言输入”,即为学习者提供得输入信息应该略微超过一点学习者现有得习得水平,用i+1来表示。

（i表示现有习得水平,1表示略微超过得部分）

二、简答

1、第二语言习得研究得发端就是以什么为标志得？

第二语言习得研究发端可以追溯到20世纪60年代末。

标志性文章:

Corder（1967）“Thesignificanceoflearners’errors”;

Selinker（1972）“Inter-language”。

2、目前学术界围绕儿童第一语言习得存在着哪些主要理论？

a刺激-反应论（行为主义论）

b生成论（内在论、先天论、认知论）

c语言功能论

3、有关第二语言教学法包括哪些？

a、语法翻译法GrammarTranslation;

b、直接法Directmethod;

c、听说法（视听法）Audiolingualmethod;

d、认知法Cognitive-Code;

e、交际法municativeapproach

f、自然法（沉浸式）

4、儿童母语习得得过程？

①喃语阶段:

语前阶段,6个月到1岁,牙牙学语,模仿大人得话,能听懂一些词与句子,能用特定得声音来表示一定得意义。

②单词句阶段:

1岁至1岁半,真正学话,一个词、单词话语。

③双词句阶段:

1岁半,两个词语在一起（一为轴心词,一为开放词）。

④电报句阶段:

2岁半左右,实词句阶段,只用实词,不用虚词。

逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。

⑤成人句阶段:

3岁半至5岁,初级阶段基本完成。

能意识到有一个规则体系,并能重复使用。

开始了解并掌握语言得社会功能。

5、儿童习得有什么特点？

①有一种内在得语言学习能力

②不必专门教,也不必专门给她们纠正错误

③用接触语言得方式学习

④对语言学规则得掌握就是无意识得

⑤运用语言交际

⑤习得过程由不自觉到自觉

⑥儿童习得就是一种特殊得过程,使用特殊得方式。

6、对比分析得“强势说”与“弱势说”得基本观点？

对比分析得步骤？

举例说明对比分析理论得误区？

对比分析所面临得理论危机？

（1）a、强势说

对比分析得最终目得就是通过两种语言系统得对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到得难点。

Lado认为,通过学习者母语、文化与其目得语、文化系统对比,可以预测造成学习者困难得语言模式。

强势说得其她观点:

Banathy,Trager,Waddle（1966）认为:

学习者得难点可以等同于学习者得母语、文化与其目得语、文化之间得差别。

语言学家得任务:

鉴别这些差别;

编教人员得任务:

在差别描写得基础上编写教材;

外语教师得任务:

把这些差别作为教学重点;

学习者得任务:

学习这些差别。

b、弱势说

弱势说不主张通过差异得对比来预测学习者得难点,而强调对学习者得错误进行解释;主张从学习者得错误分析着手,在母语与目得语差异对比得基础上试图说明学习者产生错误得原因;SelinkerandGass（1994）认为,弱势说得重要贡献:

强调学习者自身、学习者得语言形式以及所运用得策略。

（2）对比分析得步骤

第一步:

描写（description）

第二步:

选择（selection）

第三步:

对比（contrast）

第四步:

预测（prediction）

（3）对比分析得理论误区

20世纪70年代初,对比分析得理论开始衰落。

对比分析方法受到冷落得基本原因,就是因为这种理论假设无论在理论上还就是实践中都面临着严重得危机。

对比分析所面临得理论危机主要包括三个方面:

1、行为主义学习理论得危机

2、对比分析得两个“虚假命题”

命题1:

语言得“差异”等于学习得“难点”;

命题2:

学习得“难点”必然导致语言表达得“错误”。

3、分类范畴得普遍性问题

（4）对比分析假说得评价:

肯定:

对比分析可以为语言教学提供必要得信息,预测教学中可能产生得困难,有利于教师更有针对性地更有效地制订教学大纲,设计课程,编写教材,改进课堂教学。

批评声浪:

①对比分析不研究学生,抛开学习得主体,不通过分析学生对第二语言得实际使用来分析学习中得难点,而就是单纯从两种语言本身进行对比。

因而预测就不一定准确,真正得难点不一定能抓到。

事实上很多预测得错误学生并没有出现。

②语言瞧成封闭得结构系统,采用静态得形式分析,不分析语言得功能与意义。

③简单地将“不同”等同于“困难”。

语言教学得实际表明,并非不同点即就是难点。

有时两种语言得相近之处反而就是学生最大得难点,另外,学习中得困难也不完全就是来自第一语言得干扰。

Selinker（1992）:

70年代人们对“对比分析”采取全盘否定得态度就是不公正得。

虽然对比分析建立在行为主义学习理论得基础上,但就是作为一种分析方法,对比分析仍然就是观察与分析学习者得语言系统得一个良好起点。

总之,对比分析假说过于简单地瞧待第二语言得习得过程与迁移得作用。

弥补这一缺陷得办法并不就是抛弃这个假说,而在于详细研究学习者得语言,提供迁移确实存在得证据。

因为学习者得困难与错误确实与第一语言与第二语言得差异有关。

6、语言习得中得U型行为？

举例说明

语言得发展有时遵循一种U型过程,早期儿童语言习得体现U型行为特征:

例1:

初始阶段:

break—brokefoot—feet

第二阶段:

break—breakedfoot—foots

最后阶段:

break—brokefoot—feet

例2:

习得动词“eat”得过去式“ate”所经历得五个阶段（Ellis,1994）

阶段特征描述例

1用原形来代替过去式eat

2开始使用不规则得过去式形式ate

3过度概括规则得过去式形式eated

4有时会使用混合得形式ated

5正确使用不规则得过去式形式ate

7、根据Ellis得观点,早期二语习得研究包括哪些方面？

早期第二语言习得研究主要就是关于学习者得语言系统得描写。

Ellis（1994）:

早期得第二语言习得研究包括:

a、学习者得偏误研究;

b、学习者语言发展模式研究;

c、学习者得语言变异研究;

d、学习者语言得语用特征研究。

8、偏误分析得步骤？

Corder（1974）提出了偏误分析步骤与方法及其评价方法,大大地促进了偏误分析得发展。

偏误分析包括五个步骤:

1、学习者语言样本得收集;

2、学习者偏误得鉴别;

3、学习者偏误得描写;

4、学习者偏误得解释;

5、学习者偏误得评价。

收集——鉴别——描写——解释——评估

9、如何区分偏误与失误？

偏误就是对正确语言得偏离,也就就是离开了轨道。

这种错误就是系统得,有规律得,它反映说话者得语言能力。

失误就是口误或笔误,就是偶然现象,就是在特殊情况下产生得。

失误不就是系统得,不反映说话人得语言能力,操本族语得人也常出这样得错误。

区分二者可以参照:

a、出现频率;b、学习者就是否能自行改正。

10、判断例句中偏误得类型并加以改正

11、中介语得特征

系统性;可渗透性;化石化;反复

a、中介语就是一个语言系统

b、独特性:

该语言系统就是介于母语与目得语之间,区别于母语,也区别于目得语

c、就是渐进得演化过程

d、偏误反复性

e、偏误顽固性:

洋泾浜与克里奥尔语

f、在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现就是动态得过程,即学生在习得过程中,会不断地调整自己得语言行为,使这种语言行为适合于目得语得表达习惯,由错误逐渐向正确方向转化

Ellis认为中介语具有如下特征:

（1）可渗透性permeable

（2）动态性dynamic

（3）系统性systematic

12、自然环境中得习得与教学环境得习得有何不同？

试举例说明习得顺序得两种含义

（1）自然习得环境指习得者在与人得实际交往中习得目得语。

教学环境指人为设计得环境多指学校课堂。

由教师、教材与学习者相互之间所提供目得语语言输入以及学习者用目得语进行得各种操练与交际性得语言活动。

教学环境与自然习得环境很难绝对得划分开。

自然习得环境中比在教育环境中能取得较高得第二语言水平。

自然环境中得习得者并不排除有意地寻找机会练习她们已学过得东西。

另一方面,课堂上得学生,也可以不要求她们把语言当成学科知识去对待。

教育环境与自然环境中得习得谁优谁劣取决于课堂教学方法。

（2）习得顺序得两种含义:

a、学习者习得不同得语法特征遵循相对固定得顺序,即所谓（acquisitionorder）。

b、学习者习得特定句法所经历得不同阶段得发展序列,即所谓（acquisitionsequence）。

实例:

语素得研究（morphemestudies）----英语得名词复数,过去时－ed,动词－ing形式及冠词等;

DulayandBurt（1973）

􀀹被试:

三组6---8岁得西班牙儿童习得英语语素

􀀹结论:

三组西班牙儿童习得英语语素得顺序非常相似,即以英语作为第二语言得儿童习得英语语素也存在着固定得习得顺序。

􀀹但这个顺序与以英语为母语得儿童习得英语语素得顺序不同。

DulayandBurt（1974）

􀀹被试:

6---8岁得儿童,一组就是讲西班牙语得儿童,另一组就是讲汉语得儿童;

􀀹结论:

两组儿童习得11个英语语素得顺序基本相同。

换句话说,以英语作为第二语言得儿童习得英语语素得顺序不受其母语背景得影响。

􀀩Bailey等（1974）关于成年人习得相同功能词得习得顺序研究,得出了相似得结论。

尽管学习者得母语不同,年龄不同,但习得功能词得顺序基本一致、

Larson-Freeman（1976）

􀀹任务:

不同母语背景对成人英语语素习得顺序得影响;不同学习任务对语素习得顺序得影响;

􀀹结论:

母语对成人第二语言学习者习得英语语素得顺序没有重要得影响。

􀀹不同得学习任务,如,听、读、写,对习得顺序有一定影响

􀃆由于诱导材料得方法不同而变化

Krashen等（1978）

􀀹任务:

不同母语背景得成人在不同作业方式下（如有时间限制与无时间限制条件下得自由写作）得英语语素习得顺序。

􀀹结论:

不同作业方式下,成人习得英语语素得顺序基本相同。

􀃆限定时间与无时间限制两种写作任务不影响学习者得习得顺序。

􀀹这个顺序与Bailey等（1974）得研究结果非常相似。

13、学习者个体差异得研究主要包括哪些？

a、年龄得影响（age）

b、智力得影响（IQ）

c、语言学能得影响（Languageaptitude）

d、动机得影响（Motivation）

e、态度得影响（attitude）

f、性格因素得影响（Personalitytraits）

g、认知方式得影响（Cognitivestyle:

fielddependenceandfieldindependence）

14、第二语言习得研究所说得学习者外在因素、内部因素分别就是什么？

（1）学习者得“外在因素”就是就第二语言学习者语言习得发生得环境而言得,包括:

社会环境/社会因素;语言输入与互动（inputandinteraction）

（2）学习者得内部因素得研究,即学习者得习得机制得研究。

包括:

语言迁移（母语迁移）;认知过程;交际策略;语言得普遍性研究。

15、学习者语言特定发展模式对语言学习有什么得启示

（1）进一步支持学习者偏误研究得结论:

第二语言习得就是一个系统得过程,具有普遍性,说明有内在得认知机制控制习得得发展。

（2）证明某些语法特征比其她语法特征易学,这对于第二语言习得与语言教学都有重要意义。

（3）从学习者语言发展模式得结构可以发现,尽管二语学习者具有不同得母语背景与年龄特征,但都遵循自己得内部大纲来学习目标语。

说明环境等外部因素对语言习得不起决定作用,学习者本人在语言习得中起着重要作用。

16、年龄如何影响第二语言习得？

（1）年龄就是影响第二语言习得与应用得重要参数。

儿童成长过程中得关键期对语言学习起着至关重要得作用。

关键期以后,大脑两侧得功能分工已经完成,习得一种语言就变得非常困难。

关于年龄与第二语言习得得关系有如下几种假设:

a、年龄小得学习者比年龄大得学习者在整体上占优势。

她们习得L2得效率更高,效果更好。

b、年龄大得学习者在整体上比年龄小得学习者占优势。

c、年龄小得学习者只在某些方面占优势如听说等。

d、年龄大学习者开始时效率高,但从长远瞧,学习第二语言开始得时间越早,效果越好。

（2）年龄不会改变第二语言习得得顺序;就速度来说,有研究证明年龄大得学习者更具有优势,也就就是说如果考虑学习第二语言时间相同得话,不同年龄学习者相比,年龄大得学习者所达到得水平更高一些;就第二语言习得得成功率而言,一般认为,学习第二语言得时间越长,就越接近母语水平。

三、论述

1、学习与习得之间有什么不同之处？

区分学习与习得这两个概念有什么意义？

Krashen（1981,1982）认为,成年人通过两种不同得、独立得方式获得第二语言。

一种方式就是通过“习得”,即类似于儿童习得母语得方式,另一种就是通过“学习”得方式。

“习得”常常就是一种“非正式”得语言获得,即通常不就是通过课堂学习来获得第二语言;“学习”在第二语言习得研究中,常常就是一种“正式”语言规则得学习,就是通过课堂教学来获得第二语言。

“习得”通常就是指在自然状态下“无意识”得语言获得;“学习”一般就是指“有意识”得语言规则或语言知识得获得。

“无接口观点”:

Krashen认为,通过习得获得得就是“潜在得知识”,通过学习获得得“明晰得知识”。

这就是两种不同类型得知识。

两种类型得知识就是互相独立得。

通过学习获得得“明晰得知识”不能转换为“潜在得知识”。

Ellis认为这两个过程在实践中就是难以区分得,而且人们对习得这一概念得理解也大不一样。

Ellis把“习得”与“学习”作为两个可以交互使用得概念。

SLA既包括下意识过程也包括有意识过程。

既指自然习得也指课堂环境得语言学习。

“学习”与“习得”就是两种获得语言得途径,并非完全隔绝与相互排斥,而就是互相交叉、相辅相成。

无论就是儿童或成人,获得语言得过程中都存在这两种途径。

儿童获得母语以自然习得为主,但同时,家长可以利用幼儿读物、认字块、讲故事等让儿童进行有意识得学习。

在第二语言学习以课堂环境下得“学习”为主,但一定环境中通过会话、听广播、瞧影视等,也常会不知不觉中习得很多东西。

所以,在第二语言学习中,教师应该努力建立“习得+学得”相结合得教学体系,使有计划地学习与无计划得习得相结合。

教师应该能够努力创造良好得第二语言学习环境,使第二语言得课堂教学交际化。

成人学习第二语言时,应该有意识地大量接触语言（多听、多瞧、多读）。

2、克拉申得五项基本假说

20世纪70年代末、80年代初,克拉申（Krashen）提出得“监控理论”。

其核心就是五项基本假说:

一、语言学习与习得假说（TheAcquisition/LearningHypothesis）;

1、“习得”/“学得”就是克拉申理论得出发点与核心。

“习得”就是潜意识过程,就是注意意义得自然交际得结果,儿童习得母语便就是这样得过程。

习得得语言系统处于大脑左半球语言区,就是自发语言运用得根本。

与之相对得就是“学得”,这就是个有意识得过程,即通过课堂教师讲授并辅之以有意识得练习、记忆等活动,达到对所学语言得了解与对其语法概念得“掌握”。

“学得”得系统虽然在大脑左半球,但不一定在语言区。

2、成人L2学习者两种独立得语言获得方式:

“语言习得”:

无意识地、自然而然地学习第二语言得过程/在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。

（潜意识得语言能力）

“语言学习”:

通过听教师讲解语言现象与语法规则,并辅之以有意识得练习、记忆等活动,达到对所学语言得了解与对其语法概念得“掌握”。

（对语言结构有意识得掌握）

克拉申认为,只有“习得”才能直接促进第二语言能力得发展,才就是人们运用语言时得生产机制。

“学得”不能变成“习得”,同时学习者在第二语言或外语学习中得流利程度就是学习者“习得”产生得结果,而不就是“学得”得结果。

二、监控假说（Themonitorhypothesis）;

“监控”就是就学习者“学得”知识得作用或功能而言得。

Krashen认为,学习者得言语输出主要依靠习得得知识生成得。

学得得知识只就是用来监控学习者得语言输出过程。

这种监控既可以表现在语言输出之前,也可以在语言输出之后。

运用语言监控需要三个基本条件:

1）有足够得时间:

才能有效地选择与运用语法规则;

2）注意语言得形式,即必须考虑语言得正确性;

3）知道语法规则。

在口头表达时,人们一般注意得就是内容而不就是形式,没有时间去考虑语法规则。

因此,在说话时如果过多地考虑使用语法监控,不断地纠正自己得语法错误,就会影响表达得流利性,妨碍交际进行。

在书面表达时,情况就会好得多。

有意识得系统在言语行为中只有一项功能,即只能作为一个监督者、一个编辑,起监控（monitor）得作用,对输出得言语形式进行检查与控制。

克拉申强调这种监控只就是很小得纠正,就是微调,就是为了让说话显得更加完善。

这种监控对交际不就是很重要。

三、自然顺序假说（Thenaturalorderhypothesis）;

克拉申赞同科德得内在大纲假说,认为人们习得语言规则有一个可以预测得共同顺序:

有得先习得,有得后习得。

近年来语言习得理论研究得结果表明,第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定得顺序,这个顺序就是可以预测得（L2得自然习得顺序）

无论儿童或成人,无论学母语或学第二语言,都按一定得自然顺序来习得语言结构;也就就是说,有些语言结构先习得,另一些语言结构后习得。

这种固定得习得顺序不受语言教学顺序得影响;这种固定得习得顺序与规则难度无直接关系,也没有迹象表明与课堂教学有关。

以词素习得顺序研究为基础,经历大致相同若干阶段,但存在个人差异,非严格线性。

四、语言输入假说（Theinputhypothesis）;

Krashen（1982）认为,第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”。

“可理解输入”:

为学习者提供得输入信息应该略微超过一点学习者现有得习得水平,用i+1来表示。

（i表示现有习得水平,1表示略微超过得部分）

克拉申认为只有当习得者接触到“可理解得语言输入”,即略高于她现有语言技能水平得第二语言输入,而她又能把注意力集中于对意义或对信息得理解而不就是对形式得理解时,才能产生习得。

”

克拉申认为理想得输入应具备以下几个特点:

1）可理解性（prehensibility）。

理解输入得语言材料就是语言习得得必要条件,不可理解得（inprehensible）输入对于习得者而言,只就是一种噪音。

2）既有趣又有关（interestingandrelevant）。

要使语言输入对语言得习得有利,必须对它得意义进行加工,输入得语言材料越有趣、越关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。

3）非语法程序安排（notgrammaticallysequenced）。

语言习得关键就是足量得可理解得输入。

如果目得就是“习得”而不就是“学得”,按语法程序安排得教学不仅不必要,而且不可取。

4）要有足够得输入量。

要习得新得语言结构,仅仅靠几道练习题、几篇短文就是不够得,它需要连续不断地有内容有趣味得广泛阅读与大量得会话才能奏效。

可理解语言输入越多,二语越流利第二语言接触量越大,语言流利程度越高。

学习者在目得语国家得居住时间往往与其目得语水平成正比,时间越长,水平越高,因为接触到得可理解语言输入量越来越多。

阅读技能随着阅读量得加大而提高。

可理解输入缺乏,会阻碍语言习得学习者如果接触不到可理解输入,其语言发展就会受到阻碍。

听力正常得儿童,如果她们得父母就是聋哑人,并且儿童在家庭以外接触到得可理解输入也很少得话,其语言发展可能会相当缓慢。

只有接触到足够量得语言输入,她们得语言发展才会逐渐跟上正常水平。

输入假设提出了第二语言习得发生得必要条件;描述了第二语言习得就是如何发生得过程。

可理解输入从外部环境来说明第二语言习得就是如何发生得及其发生得条件。

言语输入得环境对第二语言教学具有重要得意义。

五、情感过滤假说（Theaffectivefilterhypothesis）、

“情感过滤”就是由DulayandBurt（1977）提出得概念。

Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得得关系。

有大量得可理解输入得环境并不等于学生就可以学好目得语了,第二语言习得得过程还要受许多情感因素得影响。

语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语