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辨析题
1.教育的概念
广义的教育是指凡是有目的增进人们的知识技能、影响人们的思想观念的活动，是自人类社会有史以来就有的一种社会活动。
广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。
狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
2.教育的构成要素
教育者教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员以及参加教育活动的其他
人员，其中教师是学校教育的主体，是直接的教育者。
教师在教育过程中发挥主导作用。
受教育者（学习者）
受教育者是接受教育的人，即各级各类学校的学生，是教育实践活动的对象及学习的主体。
教育影响（教育媒介）
教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。
在这个三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。
3.教育的本质属性
教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。
第一，教育是把自然人转化为社会人的过程，这表明教育是人类社会所独有的社会现象。
第二，教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行的。
这表明教育与其他社会现象有本
质区别。
第三，教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
4.教育的相对独立性
教育要受一定社会的政治经济的制约，但是教育作为培养人的社会活动，又具有自己的相对独立性。
第一，教育对社会的作用具有能动性第二，教育具有自身的质的规定性第三，教育具有历史继承性
第四，教育与社会政治经济发展不平衡
5.按照教育功能作用的对象，分为个体发展功能和社会发展功能
教育的个体发展功能是指教育对受教育者本身的影响和作用。
它由教育活动的内部结构特征所决定，发生于教育活动内部，也称为本体功能。
教育的社会发展功能是指教育对社会发展所起的作用和影响。
教育作为社会结构的子系统，通过对人的培养进而影响社会的生存和发展。
按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
教育的育人功
能、经济功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、积极的功能。
负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
6.赫尔巴特与杜威
赫尔巴特：
传统教育的代表人物，提出传统教育的三中心：
“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。
杜威：
现代教育学的代表人物：
提出现代教育的新三中心：
学生中心，活动中心，经验
中心
7.社会政治经济制度对教育的作用社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的政治经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会政治经济制度的发展变革。
社会政治经济制度决定和制约着教育的领导权
教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上讲，是教育的首要问题。
一个国家的教育领导权受政治的控制。
社会政治经济制度决定受教育的权利和程度
在一定的社会形态下，谁能接受教育，接受教育到什么程度，是由这一社会形态的政治经济制度决定的。
8.教育对政治经济制度不起决定作用
教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但它不能起决定作用，因为教育不能决定社会政治经济发展的方向，更不能成为政治经济发展的动力。
社会政治经济发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓的作用，而不起决定作用，否则，将夸大教育的作用，导致“教育万能论”的错误。
9教育的相对独立性
教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。
教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。
教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。
从根源上和发展的总趋势上来说，教育的发展依存于社会存在的发展。
但在一定阶段，教育发展的某些方面或某些环节，会表现出与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡的现象，如前面所提到的“教育先行”。
教育发展本身具有继承性
教育的继承性具体表现在对教育内容、教育方式、教育理论与教育经验的继承。
一定形态下的教育，无论是其思想、制度、内容还是方法、组织形式等，都不可能是凭空产生的，也不可能是完全崭新的，新的教育总是继承了以往教育的全部成果，吸收和利用那些能够促进人身心发展的、具有真理性和永恒性的教育要素，并将其纳入到新的教育理论体系之中。
教育具有自身的质的规定性
教育的本质属性是有目的的培养人，这是教育与其他社会现象的本质区别。
人的发展规律与社会发展规律并不是同质的，而是具有自身的特殊性，这也使得教育具有特殊的规律。
10.人对环境的反应是能动的
社会环境对人的发展有很大影响，但是人们受环境的影响不是被动的、消极的，而是积极的、能动的实践过程。
环境对人的发展的影响要通过个体的主观努力和社会实践活动才能实现，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。
有的人在良好的环境中却没有什
么成就，甚至走向与环境要求相反的道路；有的人在恶劣的环境中却能“出淤泥而不染”，成为很有作为的人。
如司马迁遭宫刑而作《史记》，屈原被放逐而赋《离骚》等。
11.教育起主导作用
首先，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。
学校教育是按照一定的目标、选择合适的内容、采取有效的方法、利用集中的时间对人进行的有计划的系统培养。
其次，学校有专门负责教育工作的教师。
学校教师有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育方法和手段，也了解学生身心发展的规律和特点，因而可以确保教育工作的效果。
最后，学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。
学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年青一代健康成长
12.教育方针与教育目的
教育方针：
教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向教育目的：
国家对教育什么样人才的总的要求
教育方针：
包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。
教育目的是理论术语，是学术性概念；教育方针是工作术语，是政治性概念。
13.个体本位论和社会本位论
个体本位论：
个人价值高于社会价值，主张教育目的应当根据人的本性之需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展社会本位论：
个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，教
育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务
14.全面发展教育的关系
全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。
各“育”既具有相对独立性，又相互联系、相互渗透，依存于一个有机整体之中。
因此，实施素质教育必须坚持五育并举。
五育具有相对独立性，表现在各育都有自己特定的内涵、任务、内容和地位。
15.教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合
教育与生产劳动和社会实践相结合，意味着教育的内容要反映生产劳动和社会实践的成果，密切联系社会生产和生活的实际；教育的方法和手段要反映科学技术发展的成就，体现科学技术在教育活动、生产劳动和社会生活中的价值；教育结构要适应社会的经济结构和企业的技术结构。
教育与生产劳动和社会实践相结合，还意味着学习书本知识与参加社会实践相结合，知识分子与工农群众相结合。
16.课程的定义
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。
还有一种更狭义的理解，课程特
指某一门课程。
17.课程标准与教学大纲
我国从2001年开始推行基础教育课程改革，以“课程标准”取代原来使用的“教学大纲”概念。
与原来颁布的中学各科教学大纲相比较，新的课程标准发生了明显的变化，主要体现在以下几个方面：
第一，课程功能发生了变化。
原来的教学大纲关注的是对学生在知识和技能方面的要求；课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。
第二，课程内容发生了变化。
原来的教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。
义务教育的课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它就是大多数学生都能达到的标准
第三，课程实施发生了变化。
原来的教学大纲只关注教师的教学过程，而忽视学生的学习过程；课程标准关注教学的全过程。
第四，课程管理发生了变化。
原来的教学大纲“刚性”太强，表现为教学大纲对备课教学工作都作出了十分具体细致的规定，课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质的基本要求，是一个面向全体学生的标准，对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写作出了一些指导和建议。
18.教材与教科书
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中教科书是教材的主体部分。
严格地讲，教材并不等同于教科书，教科书也不等同于课本。
19.教学的概念教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种双边教育活动。
它是教师有目的、有计划的积极引导学生主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。
因此，教学是学校实现教育目的的基本途径。
20.教学与教育：
二者是部分与整体的关系。
教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径，学校除教学外，还通过课外活动、生产劳动等途径学学生进行教育。
21.教学与智育：
二者既有联系又有区别。
智育即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要通过教学进行。
但二者也有区别，一方面教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。
把教学等同于智育将阻碍教学作用的全面发挥。
22.教学过程的主要矛盾是学生与所学知识之间的矛盾
即教师提出的教学任务与学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。
组织教学的根本目的就是使学生获得知识，并在获得知识的同时发展能力，使学生这个认识主体不断成熟完善。
可见，教学过程的主要矛盾实际上属于认识过程的矛盾，即认识主体与客体之间的矛盾，因此学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程主要是一种认识过程。
23.直接经验与间接经验
直接经验是通过亲自活动、探索获得的经验；间接经验是他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，也包括以各种现代技术形式表现的知识与信
息，如磁带、录像带、电视和电影片等。
学生认识的主要任务是学习间接经验
在教学中，学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验，学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。
要完成这一任务，须在教师的指导下，以接受间接经验的方式来实现。
学生学习间接经验要以直接经验为基础
教学中要充分利用学生的已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识和亲身体验，加深学生对知识的理解。
注重直接经验与间接经验的统一
教学过程中要防止两种倾向：
一是只注重书本知识的传授；二是只强调学生通过自己的探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。
24.形式教育论和实质教育论
形式教育论：
教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。
实质教育论：
教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。
25.教师主导作用与学生主体
教师的教要依赖于学生的学，学生的学要靠教师的教，教与学是辩证统一的。
教师在教学活动中具有主导作用
教师在教学过程中具有主导作用，具体表现在：
第一，教师主导着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用；第二，教师影响着学生学习方式以及学生学习主动性、积极性的发挥；第三，教师影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。
学生是教学活动的主体
学生在学习过程中是学习的主体，具有主观能动性，具体表现在：
第一，受学生本人兴趣、需要、情感、意志和价值观的影响，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性。
第二，受学生原有的知识经验、思维方式、能力水平等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。
教学过程中贯彻教师主导与学生主体相统一
教师在教学中既要充分发挥主导作用，承担起历史赋予的培养人的使命和促进学生发展的责任；又要承认学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主动作用。
“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也不同于“教师中心”，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。
26.掌握知识与形成思想品德学生思想品德的形成以掌握知识为基础
培养学生科学的世界观和正确的人生观，需要有一定的科学文化知识为基础。
学生思想品德的提高又推动其积极学习知识
学生掌握科学文化知识的过程是能动的认识过程，他们的思想状况、学习动机、目的与态度，对他们的学习起着十分重要的作用。
传授知识和思想品德教育相统一
教学中既要避免单纯传授知识、忽视思想教育的偏向，又要避免脱离知识的传授而另搞
一套思想教育的偏向。
27.教学原则与教学规律
联系：
教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。
区别:
教学规律是客观的，是不以人的意志为转移的，人们只能去发现、掌握、利用规律，而不能取消、改造和制造规律。
教学原则是主观的，是依据教学规律制定的，随着人认识的变化和时代的发展而改变。
28.直观性原则
定义：
直观性原则是指在教学中教师要通过多种手段引导学生观察所学事物，或用生动形象的语言描述所学事物，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
29.启发性原则
定义：
启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
30.教学评价的概念
教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。
其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。
31.诊断性评价、形成性评价、总结性评价诊断性评价
诊断性评价是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有发展水平进行的评价。
目的是弄清学生的已有的知识基础和能力水平，以便更好地组织教学内容，选择教学方法，做到因材施教。
在教学活动中，诊断性评价的主要功能是：
（1）检查学生的学习准备程度；
（2）决定对学生的适当安置；（3）辨别造成学生学习困难的原因。
形成性评价
形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。
目的是及时了解学生的学习情况，以便及时调整教学过程，提高教学的针对性和有效性。
在教学活动中，形成性评价的主要功能是：
（1）改进学生的学习；
（2）强化学生的学习；（3）给教师提供反馈。
总结性评价
总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的是对学生的学习与发展情况做出鉴定，也称终结性评价。
32.相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价
相对性评价是用常模参照性测验对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学
生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。
绝对性评价是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的。
故绝对性评价也称目标参照性评价。
个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比
较。
33.德育的概念
广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等。
狭义的德育则专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。
还有一种更为狭义的理解，就是专指道德教育。
34.德育过程与品德形成的关系
德育过程与品德形成过程既有密切的联系，也存在本质的区别。
联系：
（1）德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展，而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响。
（2）从受教育者角度看，德育过程是受教育者个体品德形成发展过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。
二者的关系实质上是教育与发展的关系。
区别：
德育过程是一种教育过程，是一种社会现象，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。
教育者根据社会发展提出的要求和学生特点，以适当的方式调动受教育者的主观能动性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提高学生的道德水平。
品德形成过程是一种个体现象，是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的因素包括生理的、社会的、主观的和实践的等方面内容。
35.德育过程的基本矛盾
德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。
这个矛盾需要通过向学生传授一定的社会思想和道德规范，引导他们进行道德实践，最终帮助他们从原有的品德水平提高到教师所要求的新的品德水平上来解决。
36.知、情、意、行之间的关系
道德认识是前提和基础，一个人只有具备了正确的道德认识，才能有正确的道德行为，
它是将道德体验转化为道德需要的关键因素。
道德行为是关键，是衡量个体思想品德高低的重要标志。
判断一个人的道德品质，不
光要听其言，更要观其行。
这种行为不单单指一个人一次行为或者活动，而是已经形成一种固有的高尚的行为习惯，只有这样，才能算作是德行优良。
37.德育开展的要求
首先，注重全面性。
从四个方面着手来发展学生的品德，既要注重道德知识的传授，更要重视道德情感的动力作用及道德意志的调控价值，努力实现四者的协调和谐的发展。
德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。
有的教师根据自己的经验将德育工作总结概括为晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话。
其次，注重多端性。
即不一定恪守知、情、意、行的一般教育培养顺序，而是根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。
最后，注重长期性和反复性。
一个人良好思想品德的形成和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练过程。
在德育过程中，教育者既要对受教育者的思想品德教育坚持长期抓、反复抓，又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。
38.学生思想品德反复而且长期逐步提高的规律学生思想品德的培养是长期反复的结果
一个人良好思想品德的提高和不良品德的克服，并不是一个一蹴而就的过程，都需要经历一个反复的培养教育和矫正训练的过程。
特别是道德行为习惯的培养，是一个需要长期反复培养、实践的过程，是逐步提高的渐进过程。
德育过程中需要坚持长期抓与反复抓
由于学生思想品德形成的长期性与反复性特点，作为教育者既要对受教育者的思想品德形成和变化，坚持长期抓、反复抓。
又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。
39.教育的一致性与连贯性原则
教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
40.德育途径
德育的途径是指德育的实施渠道或形式，又称德育组织形式。
我国中学德育的途径多种多样，其中基本途径是思想品德课与其他学科教学。
41.班级与班集体的概念
班级是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校进行教育教学工作的基本单位。
班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。
42.班级管理的概念
班级管理是教师根据一定的目的，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。
班级管理的主要对象是人，即学生。
班级管理是一种管理活动过程，它体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。
43.课外活动的概念
课外活动是指在课程计划和学科课程标准之外，利用课余时间，对学生施行的各种有目的、有计划、有组织的教育活动。
课外教育是指由学校、班级组织实施的课余教育活动。
校外教育是指由校外教育机构领导和组织的课余教育活动，如少年宫、青少年科技活动站等组织的课余教育活动。
44.教师专业发展的涵义
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从专业新手到专家型教师的过程。
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