心理学发展对于蒙特梭利教育的印证.docx

心理学发展对于蒙特梭利教育的印证.docx

《心理学发展对于蒙特梭利教育的印证.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《心理学发展对于蒙特梭利教育的印证.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

心理学发展对于蒙特梭利教育的印证

心理学发展对蒙特梭利教育理论的印证

——摘自利拉德的《恢复蒙特梭利》

蒙特梭利的教育理论与二十世纪初期的理论不能吻合的地方大约有四方面，主要的是蒙特梭利强调智能与认知能力的发展、感官的训练、儿童发展的敏感期以及儿童在学习方面的自发性兴趣等。

认知发展一向是教育界人士所关心的领域，然而自从佛洛伊德发现人类的情绪及性本能的发展以后，即对世人的教育态度产生了重大的影响；思想前进的教育家们发现到儿童的本能的需要，使得教育界将注意力由智能的发展转向那些新近发现的现象。

教师及家长们想到佛洛伊德所说的：

性与暴力的冲动被过度压抑可能造成的一些不良后果，便不得不对儿童本来不被允许的某些行为采取较为放任的态度，即使是一些具有破坏性的行为也被默许。

大家似乎认为应该任由孩子们去打洋娃娃、推倒积木、乱摔东西，才好让他们发泄被压抑的情绪。

（这里指的是在家庭及教育中的一般现象，并不是那些特殊的医疗单位中的情形。

）有许多家长开始感到放任儿童的行为往往造成他们没有规矩，也不快乐。

蒙特梭利则认为让孩子们作出攻击的行为是有害的。

她发觉这种行为不但不能使儿童获得任何快乐，反而会使他们更为不愉快。

她不容许班上的孩子们有这样的行为，因为她认为这根本不是真正的自由。

她强调要让孩子们有能力去发现自我，并且借着发现及创造的快乐而对环境作积极的反应。

她相信如果降低行为及智能发展的标准，只会导致教育和社会的日益颓败。

如果教育要对人类的文明有所帮助，那么便不能不注重知识、性格、纪律、合群，尤其是不能没有自由。

达尔文的那套物竞天择的进化论，使二十世纪初期的美国社会相信每个人的智力是固定而难以改变的，蒙特梭利强调早期的认知发展显然与这种看法格格不入。

大家会认为，既然个人的智力无法改变，那还管它什么认知发展。

这种想法正是受了达尔文主义的影响。

人类胎儿的发展如果和其他生物一样遵循某种进化的模式发展，后期的成长包括智能的发展也都是按着既定的阶段进行，那么外界的影响便没有什么作用。

格塞尔就是强调这种儿童发展理论而闻名的人。

依据这种理论，对儿童的教育方法之一就是每当孩子有使人不快的行为出现时，“让儿童自然地发展”。

就像有一位父亲曾对我说：

“我儿子今年十八岁，他才刚刚经历了从两岁开始的‘一个阶段’而长大!

”

蒙特梭利则相信儿童必须从环境中得到某些条件的配合，否则便无法正常地发展；同时，如果儿童作出一些捣乱的行为，那正表示他的某种需要没有被满足；为了奋斗求生存，他自然要诉诸暴力。

但是蒙特梭利发现，只要孩子们专心于工作，透过发现自己及自我的能力而建立起自信心及自我接纳，这种暴力的不正常现象便会消失。

在1940年代，当美国心理学家们将注意力转向儿童早期的环境条件对儿童的心智发展的影响时，智力不变的见解以及预先注定自然发展的理论开始受到致命的打击。

早在二十世纪初期，佛洛伊德的发现便引起了人们对婴幼儿发展方面的研究兴趣。

当时的研究重点是在情绪的发展而非智能的发展。

到第二次大战之后，大家才开始重视儿童的认知发展。

有人发现，尽管那些在孤儿院的儿童的物质生活条件都算相当不错，但他们心智呆滞的情况却相当严重。

在某一所儿童的教养院中，两岁的儿童当中有百分之六十不会自己坐着，四岁的儿童当中有百分之八十五还不会走路，经过长时间的观察，发现这些幼儿们受到感官刺激不是太少就是全然缺乏。

墙壁没有颜色，环境也寂静无声，几乎看不到孩子们的活动。

显然，感官刺激的不足大大地影响了这些孩子的发展。

于是，心理学家设计一些实验来研究在其他环境中因感官刺激被剥夺而产生的影响。

其中极著名的一位是赫伯，他的研究结果对改变现代美国心理学界的研究方向有重大的影响。

他先用老鼠和狗作实验，结果发现它们早期环境中所受感官刺激的多少，直接影响到它们日后解决困难的能力高低。

1949年，赫伯出版了《行为的组织》一书，将他的实验结果整理成理论。

这本书最先对蒙特梭利的那些有关早期学习以及环境刺激的说法提供了精神分析的理论基础。

在此之前，大部分人都相信人脑的活动都是透过简单的刺激与反应模式来运作的，这样子的运作经过重复的经验而形成永久性的心智架构。

他们相信人脑就像一个电话总机一样。

但是，自从赫伯和其他科学家们在实验室中发现了早期的环境影响到心智发展的现象后，以前的那种理论便无法再自圆其说了。

赫伯提出了神经结构以及脑部活动的一套复杂理论来解释这种现象。

他认为，在早期的学习阶段中，脑中会形成一些代表形象和思想的“细胞组合”，而在以后的学习过程中这些细胞会连结在一起，构成有助于更复杂思考的“连续阶段”，因此，学习效果的高低便取决于早期形成的那些细胞组合的丰富与否。

蒙特梭利对于儿童自发性兴趣的看法也受到赫伯理论的支持。

在以前，人们认为所有的行为都是由本能的需求而引发起动机的，这种本能就促使有机体寻求一种平衡的物理化学状态。

但是如果这项看法正确的话，在没有这种动机存在的时候，有机体便一定会静止不动了。

近代的生理学上的研究却指出，无论有没有外界的刺激，中枢神经系统都是一直在活动着。

赫伯指出，除了已经被发现的那种对平衡状态的本能需求外，一定有一种更深层的内在行为动机存在。

哈洛的一些重要研究也支持了这一种新的理论。

他作了三项实验，发现猴子可以在没有任何外界刺激的情况下自动去作某些动作（如操作玩具）。

这个结果显示，只要动作被学会了，以后便能正确地再作，这正是真正学习的开始。

哈洛甚至发现，如果用食物来作诱因，不但不能增强动机，倒会有反效果。

他发现如果用食物在诱使猴子作事，等到没有食物的时候便使唤不动它们了。

那些没有被食物引诱的猴子，反而会在工作完成后继续主动地去探索及操作玩具。

其实在五十年以前，蒙特梭利直接观察儿童的行为就对儿童的内在动机获致相同的结论。

她依照这种内在动机的理论而在教室中建立一种程序，完全废除挂荣誉星星、特权、分数等等今日人们为着引起学习动机所普遍采用的奖励诱导方式。

韩特也是另一位研究动机学习的先锋，他与蒙特梭利的理论特别有关。

他发觉六个月大的婴儿已经会形成一些认知模式，而且懂得如何让这种模式再出现在自己面前，例如，他会啼哭以使母亲出现在自己面前。

慢慢地，孩子们会在已知的环境中发现新奇的东西，因为兴趣而感到快乐，并再积极地寻找。

“快乐的主因，莫过于在已熟悉的环境中发现新奇的事物。

”只要在新旧之间能有适当的关联，那么对新鲜事物的好奇无疑地是一种动机的来源。

在每次取得的新印象与脑中原已存有的类似印象之间的差异，也正是新奇的事物最吸引人的地方。

如果新旧之间的差异太大，儿童将难以接受；要是差异太小，他也会感到厌倦。

这种在新旧之间维持适当比例的难题，被韩特称为“匹配的问题”。

他指出，蒙特梭利是第一位能实际解决这一个问题的教育家。

她的方法是给孩子们各种困难度及复杂度都不同的材料（教具），让他们自由选择。

除了美国的心理学家以外，其他许多有关早期学习以及认知发展方面的新发现，也对接受蒙特梭利教育产生助力。

其中，瑞士心理学家皮亚杰的理论受到美国方面的重视，其实美国早在1930年代便已开始在这一方面的研究了。

他和许多美国心理学家不同的是，他一直都是以直接与儿童接触来进行研究发展他的见解与理论。

这也正是蒙特梭利所采用的方法，恰好说明两人见解中许多的相同点。

他们研究过的一个共同范畴就是在于儿童认知方面的感觉动作训练。

早在1942年，皮亚杰便曾写道：

感觉动作方面的智力正是思考力的来源，而且透过知觉与日常的事物不断地对人的一生发生影响。

……在高层次的思想中也不能忽视知觉所担任的重要作用。

这正是蒙特梭利对于感官知觉的看法，只是在1912年的那个时代却不被其他的教育学家所认同，即连深具影响力的克伯屈也包含在内。

皮亚杰这种对于用言语表达前的儿童智力的理论，正与蒙特梭利所说的“吸收心智”的理论不谋而合。

他说：

问题的症结不在于如何发现智力的第一次表现，而在于了解这种进展的机构……我们曾把这种机构称为“同化作用”，意指广义的生物学上的同化，即是将实际情境中的资料加以统合或修改以构成对象结构的一部分。

皮亚杰把儿童的思考力发展分为几个阶段：

从开始有知觉，到以符号象征来思考，而后有具体的运思行为，一直到青年前期开始的形式运思为止。

皮亚杰所提出的这些阶段正与蒙特梭利的理论不谋而合，因为蒙特梭利就是强调要引导儿童从具体的经验逐渐进展到更为抽象思考的水平。

在这个过程产生了一个很令蒙特梭利惊讶的现象，而被皮亚杰精彩地描述出来就是：

“儿童为了准备建立进入抽象思考阶段的基础时，会产生重复行为的现象。

”

思考的发展最初是从出现重复行为表现出来，这种依照浩大系统中松驰与分离的发展而重复的行为必须持续到感觉动作阶段才告一段落；然后思考的发展更可以海阔天空，鸟飞鱼跃，最后进行到运思结构为止。

蒙特梭利强调儿童成长过程中的敏感期也正符合皮亚杰对儿童智力发展的理论，皮亚杰认为儿童的心智发展有一连串的连续阶段，每一阶段都必须以前一阶段的经验为基础。

在每一阶段中，都会将原有的认知结构加以整合而形成新的认知结构。

这些整体的结构都是具统合性而且无法互换的。

每一个结构都来自前一阶段的结果；它将前一阶段中的结构纳入本身的体系之内，经过统合预备以成为下一阶段的结构。

如果在某一阶段中失去了发展的机会，儿童日后的成长便会受到永久性的阻碍。

佛洛伊德早在1905年便曾强调儿童发展过程中的所谓敏感期，然而一直到约三十年后，也就是1935年，劳伦兹才真正在实验中证明了它的存在。

劳伦兹设计了一个实验来研究鸟类社会行为中的“铭印现象”。

一组小鹅在孵出后留在母鹅的身边，另外一组小鹅则孵出后便被移走，由劳伦兹本人以代理母鹅的角色来照顾它们。

后来发现，第一组鹅在以后的生活中能从它们对其他鹅的反应中显示可以正常地认同鹅类；但是第二组鹅在以后一生中的行为表现都以为自己是人的同类。

劳伦兹因此得到结论：

小鹅在一孵出后便立刻将自己的归属铭印在神经系统中了。

从1950年起，许多实验都是以铭印为主题，于是人类早期发展中的敏感期也就为学者所公认。

皮亚杰的研究正好对蒙特梭利常被误解的两个方面的问题提出澄清；那就是儿童的社会性与情绪性的发展，以及儿童创造力发展的问题。

蒙特梭利认为这两方面的能力与儿童的智力一样，是由于儿童和环境的不断交互作用而自发性发展的。

这需要一种比较间接的教学方法，而传统的教育中则比较强调直接的方式。

皮亚杰提出的理论也支持蒙特梭利的间接方式；他的理论的提出，儿童在生命之初，“完全是以自我为中心，以自己的身体与行动为中心，而且是根本没有意识（因缺乏自我意识）。

”由于认知的发展，儿童慢慢地开始“离开自我中心思考的过程，了解自己只是由永久不变的人与物所形成的整个宇宙中的一个”。

45这样子的认知发展历程使儿童的情绪与社会性的发展变成可能。

这种离开自我中心思考而发展的历程大约自儿童十八个月大时开始，一直到青春期达到顶点。

长久以来，大家一直认为从十二岁至十五岁间开始青春期特有的情绪上的改变，这主因须从内在的、准本能的结构来说明。

持此种看法的精神分析家们所根据的的假设，乃认为这是另一种新的“恋母情结”的作用。

但是事实上，社会因素（包括社会化与文化传递双重因素）的任务是比直到目前仍被怀疑的，也是我们一直在讨论中“智力的变质”更为重要。

创造力的发展也是由儿童在各阶段的认知成长中所带来的，认知成长的阶段起自感觉动作期，经过直觉思考期、具体运思期，最后则是形式运思期。

在直觉思考中，儿童可以在心智中想到某个不在眼前的东西，这正是创造性思考所必须具备的过程，但此时在他们心智中所想象到的东西事实上只是在不断进展中的“静止状态”而已。

儿童的心里有一幅代表实在情境的地图，但是这幅地图并不完整，有许多空白的部分又不调和。

到了具体运思期，儿童不再依靠心目中物体的形象来作思考，但仍须依照他对现实情境的理解来思考。

但是等儿童发展到形式运思的阶段，“儿童所思考的就不仅是现实情境，因为他的想象力、思考力都可以超出真实世界的情境。

”因此，创造力并不是由于注意集中所促成，而是经由从吸收现实