第九 章 德育理论与实践.docx

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第九章德育理论与实践

第八章德育理论

学习目标：

1了解道德内涵，理解道德的历史本质和规范本质以及个体道德结构。

2掌握德育内涵与外延，能从多个角度分析德育的必要性和可能性，了解德育的目标、任务和内容。

3结合当前的社会背景，能够对当前我国德育内容进行理性的分析。

第一节道德的内涵与本质

一、道德的内涵

（一）从词源上考察

（二）几组概念辨析

1“道德”与“品德”

2“道德”与“政治”

3.道德与法律：

法律以显性成文的形式存在，与国家伴随。

日常生活中我们通常说法律是道德的底线，是公平的保障。

4.“道德”与“礼仪”：

在古代农业社会，一定程度上道德等同于礼仪。

二、道德的本质

（一）道德的社会历史本质

1道德的产生

首先，道德是人类自身生存和生产劳动的需要。

其次，道德是人性的需要。

2道德的流变：

道德具有社会性和历史性，表现为阶级性、时代性、地域性、超前（滞后）性及相对独立性等相关特征。

综上所述，关于道德的历史本质需要把握两点：

第一，经济的发展是“轴线式”前进，道德的流变是“曲线式”变化，但是二者保持一致。

第二，虽然道德有其自身的相对独立性，但是道德在总的过程中是进步的。

（二）道德的规范本质

1道德规范的形态：

（道德规范的形成也经历一个漫长渐进的过程。

从早期的图腾禁忌到当代的义务责任，反映了人们对道德规范的他律性到自律性的转变，也是社会文明进步的表现。

）

（1）图腾（totem）：

印第安语，一是指亲属。

二是指标志。

（2）禁忌：

是指人们对神圣的、不洁的、危险的事物所持态度而形成的某种禁制。

（3）礼仪：

礼仪的本质是治人之道，是鬼神信仰的派生物。

（4）箴言：

箴言是古代的一种文体，以告诫规劝为主。

（5）准则：

准则是行为或道德所遵循的标准原则或是行为准则，是个人、集体或社会的行为所服从的约束条件。

（6）义务：

义务就是人在相应的社会关系中应该进行的价值付出，是法律对公民或法人必须做出或禁止做出一定行为的约束。

（7）责任：

责任包含两层含义：

一是指分内应该做好的事；二是指如果没有做好自己的工作，而应承担的不利后果或强制性义务，

◆2道德规范的特征

道德规范具有两个明显的特征：

他律性和自律性。

第二节德育概述

一、德育的内涵与外延

（一）德育一词的由来

（二）德育的内涵与外延

广义的德育，指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育应该指品德教育，包括道德教育

大德育与小德育

大德育：

指的是包括政治教育、思想教育、法制教育等在内的德育。

小德育：

指道德教育，是与政治教育、思想教育、法制教育相对的概念。

二、德育的必要性与可能性

（一）德育的必要性

1德育是人性的需要

2德育是个人利益与社会利益调和的需要

3德育是社会发展和青少年健康成长的需要

（二）德育的可能性

1政治、法律、道德作为一种规范、准则是可以学习的

2规范的学习也是一种教育的过程

德育具有哪些意义？

（一）促进社会的稳定与发展孔子：

“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。

《学记》“如欲化民成俗，其必由学乎”

（二）德育在学校工作中起导向和保证作用智育沒有德育做基础，智育就是犯罪的帮凶。

体育沒有德育做基础，体育就是暴力的前卫。

群育沒有德育做基础，群育就是社会动乱的根源。

美育沒有德育做基础，美育就是腐化的催化剂。

（三）德育在青少年健康成长中起定向和奠基作用“有德有才是正品,有德无才是次品,无德无才是废品,有才无德是危险品。

”

三、德育的目标、任务和内容

德育目标

德育任务

1逐步提高学生的道德修养能力并形成社会主义道德观

2培养坚定的政治立场和高尚的道德情操

3培养良好的道德行为习惯

4培养具有思想道德思维、判断和评价及自我教育的能力

德育内容

1基本文明行为习惯和行为规范的教育

2家庭美德教育

3集体主义教育

4爱国主义教育

5民主与法制教育

6理想和信念教育

1如何理解道德本质及其内涵与外延？

2道德和利益之间具有什么关系？

请结合案例简要分析。

3在“大德育”和“小德育”问题上，你更倾向哪种说法？

为什么？

4如何评价我国当前的中小学德育目标？

5当今时代，你如何处理好“个人主义”与“集体主义”的关系？

第九章德育实践

1了解德育三种模式，并能结合我国实践进行评价。

2识记德育原则与方法，并能够在实践中应用。

3能综合运用德育理论，对当前我国德育实践中存在的问题进行反思。

一、德育模式概述

（一）德育模式的概念

德育模式的概念，最早是由美国德育专家理查德·哈什提出。

他认为，德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行为过程的方式，包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法

德育模式——指在一定的道德教育理论指导下，在长期的道德教育实践中，形成的一种相对稳定的系统化和理论化的道德教育范型。

是德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等的结合方式。

二、当代西方几种主要的德育模式

（一）认知性道德发展模式

道德认知性发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，是从认知心理学的角度对道德教育进行的研究，其代表人物是美国学者柯尔伯格（L.Kohlberg）

道德判断的重要假设

两难故事：

海因兹与治癌药

1、主要观点

（1）道德教育的首要任务是发展道德判断和明辨是非的能力；

（2）道德教育的目的是促进个体道德判断按阶段有顺序地发展；

（3）提出了“三水平六阶段”道德发展阶段论；（前习俗、习俗、后习俗）

（4）倡导“道德两难法”和“团体公正法”。

评价

（1）忽视道德情感的陶冶和行为习惯的训练；

（2）忽视道德判断与道德行为之间的区别；

（3）认为儿童道德发展阶段的顺序固定不变，否定了可能出现的“倒退”现象；

（4）对道德认知能力的发展及其阶段性的研究大大推进了人们对道德发展的认识。

建立了崭新的学校德育模式，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。

（二）体谅模式

该模式属于情感性发展模式，由英国道德教育专家麦克菲尔及同事首创。

他们于1964—1971年以问卷和访谈方式对英国13~18岁的男女生进行三次大规模的调查，提出了一些关于学校道德教育的基本假设，在此基础上设计了一套教材。

理论假设

1、理论假设

（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生

满足这种需要是教育的职责。

（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意

识，引导学生学会关心，学会体谅。

（3）鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。

（4）教育即学会关心。

教师引导学生学会关心的最

佳办法，就是教师自己去学会关心。

2、主要观点

（1）体谅关心青少年是道德教育的起点和归

宿；

（2）建立《生命线》和《学会关心》系列教

材及其教师参考书。

3、评价

（1）从实证研究出发，建立起关心他人，发

展利他主义观念的理论基础，并使其在课堂

教学中得到充分的体现；

（2）教材《生命线》和《学会关心》别具一

格，内容逼真，对道德教育课程与教材建设

有启示作用。

（3）有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；

（4）提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。

教育就是培养一代又一代新人关心周围的人与世界。

从关心自我的圈子里跳出来，关心地球的生活条件，关心他人，关心自己的家人﹑朋友﹑同事，关心其他的物种，关心真理﹑知识﹑学习，也关心自己与自己的健康......

——《教育—财富蕴藏其中》

缺陷：

 第一，麦克费尔的研究对象主要是12－18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟，他关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑。

 第二，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。

（三）社会行动模式

该道德教育模式兴起于20世纪70年代的欧美各国，主要倡导者是美国道德教育学家弗雷德·纽曼（FredNewman）等，其代表作是《公民行动教育：

对中学课程的要求》、《公民行动教育技巧》。

该模式旨在教学生如何影响公共政策，有鲜明的行动取向。

该模式既不鼓励学生去“反思”公共事务，也不鼓励他们去“关心”公共事务，而强调每个公民都有对公共事务施加影响的权力。

他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境胜任能力（环境能力乃是对环境造成特定后果的行动能力）：

1、物质能力（影响物体的能力）

2、人际能力（对人的影响能力）

3、公民能力（在公共事务中的影响能力）

例：

1、行动能力：

审美能力（绘画）

2、人际能力：

培养关系能力（关心朋友）

3、公民能力：

公共决策过程中的能力（帮助候选人选举获胜）

重在培养学生的社会行动能力不能说我国学校不重视学生社会实践能力的培养，但可以说我们在这方面缺少办法。

社会行动模式展现的是西方“民主制度”下社会行动能力培养模式，我们不能生搬硬套它具体的课程内容，但它的方法是值得学习的。

社会行动模式与

认知发展模式、体谅模式的比较:

社会行动模式并不像它名称所显示的那样，只培养学生的社会行为习惯，它对道德认知和道德情感的发展同样给予了很大的关注。

但它确实是一种重行的模式，这不同于重知的认知性道德发展模式，也不同于重情的体谅模式。

共同点它们都不主张、不提倡甚至反对脱离学科教学，进行道德教育。

它们都力图把学校德育渗透在学科教学中，并且都按照各自的理论假设，对学科教学的内容进行了调查、梳理和重构，以适应间接德育的要求。

所不同的是，认知性道德发展模式以道德两难情境为教材，体谅模式以人际和社会情境为教材，社会行动模式却没有十分有特点的教材或活动素材。

正因为如此，它不如另外两个模式那么具有专业性和可操作性。

    它们在方法上也各不相同，认知性道德发展模式重视道德讨论，体谅模式偏爱角色扮演、摹拟表演、社会剧创作，社会行动模式则强调社会调查、社区服务和直接干预公共事务的社会行动。

三、国内德育模式简介

（一）“学会关心”德育模式

（二）欣赏型德育模式

（三）对话性德育模式

（四）生活型德育模式

四、当代德育模式的人本化趋势

（一）目标指向:

培育学生的“完善人性”

1.重视学生道德认知能力的发展

2.强调学生道德情感体验能力的培育

3.注重学生道德实践能力的发展

4.关注学生个性品质的发展

（二）出发点:

满足学生的需要

1.满足学生的自尊需要

2.满足学生的自我实现需要

（三）实施途径:

引导学生参与社会生活

（四）实施过程:

坚持“无灌输的道德教育”

（五）师生关系:

尊重学生的主体地位坚持以学生为中心

总结：

不同的德育模式从不同的视角对德育问题进行分类研究，有助提高德育的

实效性。

坚持“无灌输的道德教育”，尊重学生的主体地位，突出品德能力的培养，强调道德行为的训练，注重道德情感体验等是当代德育模式构建中要重点解决的问题。

第二节德育过程

一、德育过程的划分

德育过程就是教育者把社会所要求的思想体系、政治观点和道德规范，有目的、有计划、有组织地通过各种途径影响学习者，使之转化为学习者思想品德的过程。

它既包括教育者对受教育者进行思想、政治、品德教育和塑造的过程，又包括受教育者本身思想品德形成、发展和变化的过程。

（一）教育者提出要求的过程

（二）学习者受外部影响的过程

（三）学习者内部心理矛盾运动的过