教学目标的设置和陈述.docx
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教学目标的设置和陈述
《职业教育教学法》设计
专业：
班级：
学号：
姓名：
成绩：
教学目标的设置和陈述
任务名称：
教学目标的设置和陈述
1．学习目标
●知识目标：
学生通过对教学目标的设置和陈述的学习后，要能够给“教学目标的概念”下定义，能够阐述教学目标的设置和陈述的内容，并能够在实际运用中改变传统教学目标设置和陈述的含糊性，明确现代职业教学目标。
●技能目标：
学生要能够根据自己所学的“教学目标的设置和陈述”的方法，就某一教学任务，能编写出一份清楚、明确、不含糊的具有导教、导学和导测评作用的教学目标。
●素质目标：
学生能积极投入思考教学目标的设置和陈述的学习方法，培养学生善于发现、善于总结的观念，敢于重新探索、学习过去事物的意识，敢于打破常规，勇于探索的精神，提高学生自主学习的能力，使其养成勤于思考、善于思考的好习惯，切实提高学生的动手能力和实践能力。
2．问题（任务）描述
对于教师来说，在进行备课、编写教学案时，面临的第一个任务是设置和陈述良好的教学目标，这同时也是决定有效课堂教学的起点．
在日常教学中，大部分教师的教学研究侧重教学方法，而对教学目标的设置与陈述不是研究的很多。
教学目标的定位直接关系到教学成果的成败。
合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件，因为：
（1）教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果。
（2）教学目标是评价教学效果的基本依据。
（3）教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。
因此在教学设计时，教师应首先关注教学目标的设置与陈述。
3．基本知识
3.1教学目标的定义
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同与教育目的和培养目标。
现代职业教育的教学目标就是职业能力的培养。
职业能力是能力本位教育的核心。
现代职业教育就是确立“能力本位”的思想，以培养“职业能力”为目标，尤其是关键能力，促进人的全面发展。
其核心内容就是职业能力。
现代企业员工应当具备的“关键能力”如表一所示。
表一现代企业员工应当具备的“关键能力”
组织与完成完成
生产、练习任务
信息交
流与合作
应用科学的学
习和工作方法
独立性与
责任心
承受力
目标坚定性
细心
准确
自我控制
系统工作方法
最佳工作方法
组织能力
灵活性
协调能力
口头表达能力
笔头表达能力
客观性
合作能力
同情心
顾客至上
环境适应能力
社会责任感
公正
助人为乐
光明磊落
学习积极性
学习方法
试图能力
逻辑思维能力
想象能力
系统思维能力
分析能力
创造能力
触类旁通能力
在实践中运用理论知识的能力
可靠性
纪律性
质量意识
安全意识
自信心
决策能力
自我批评能力
判断能力
全面处理事务的能力
集中精力
耐力
适应新环境的能力
3.2职业能力
职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领。
职业能力是个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。
按照不同的分类依据，可以对职业能力从不同的方面进行分类。
从能力的组成元素上讲，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成分等；从能力所涉及的内容范围上，可分为专业能力、非专业能力（方法能力、社会能力和关键能力），如图一所示，能力的冰山结构如图二所示。
3.3职业能力的基本特征
职业教育中的职业能力具有以下基本特征:
（1）
应用性（职业性）。
职业教育中的能力培养以社会需求和市场需要为目标,以技术应用能力为主线（当然也不排斥可持续发展能力）,侧重于各种基本能力在职业活动中的具体应用,而且更多地表现为产业性特点,主要是在生产、技术、管理和服务等不同领域发挥作用。
（2）层次性（复合性）。
职业能力是多方面、多层次、多领域的复合体。
就其层次性而言,是一种树状结构;就其复合性而言,是一种网状结构。
特别是随着知识经济时代的到来,人才素质日益向通用型、复合型靠拢,多层次、多领域的能力要求是现代职业发展的方向。
（3）专门性（方向性）。
职业能力是针对一定职业的能力,离开了一定的职业方向,就谈不上职业能力的存在。
尽管素质教育的推行对职业教育提出了新要求,能力的培养不能以单纯的专业技能训练为主,要注重全面素质和综合能力的提高,但素质教育并不排斥职业能力的方向性,是一种“合格+特色”的教育,这里的“特色”,也可以理解为职业能力的专门化、方向化。
（4）个体性（差异性）。
是指职业能力的个体属性。
对于不同的个体对象,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的随机性差异。
学生职业能力的目标指向、水平层次是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这也正是我们倡导对学生进行个性化教育、因材施教的基础。
（5）可变性（动态性）。
它有两重含义,一是随着社会的发展和科技的进步,职业能力的内容处于不断的发展和变化之中,由于生产力的提高,当人类开辟了新的生产领域,新的能力也就随之产生,旧的能力也获得新的内容;二是个人一生的职业岗位不可能一成不变,岗位的变化使对个体的能力要求也随之迁徙,而且能力水平也在不断提高,处于一种不断发展、不断扩张的变化之中。
3.4学生职业能力培养的方法途径
1.理论性教学是能力培养的基础
（1）引导学生自主学习。
课堂教学中,首先根据专业特点、课程特点和学生特点对教学方法、教学手段加以合理选择,增强学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性,以取得良好的教学效果。
另一方面,学生有了学习兴趣,才能真正调动起自身的内在动力,真正地钻研进去,真正成为自己学习的主人,这是学习的基本规律之一。
其次,注意充分发挥学生的主观能动作用,引导和启发学生主动认知、质疑问题,鼓励学生提出自己不同的观点,在寻求答案的过程中,掌握研究和解决问题的思路和方法,培养学生的创新意识。
再次,注意指导学生了解学习过程,认识学习规律,寻找和总结适合自己的、灵活而高效的学习方法,发展学生的自主学习能力。
（2）加强理论联系实际。
首先,教师应为学生获取对生产实际的感性知识提供条件和机会,如带领学生到工厂参观和进行现场教学、充分利用实物和教具教学等。
其次,教师应广泛联系工程实际问题进行教学和作业训练,提高学生运用知识分析问题、解决问题的能力。
再次,应让学生熟悉生产设备和工具的各项标准及有关的技术资料,及时向学生介绍技术进步的新成果和新工艺,使他们具有获取相关信息资料的能力。
2.实践性教学是能力培养的重点
（1）重视教学实验。
实验课教学使学生由理论到实践,由感性认识到理性认识,从而认识事物及其发展规律的变化,能够培养和发展学生的观察能力、思维能力、动手能力、自学能力以及科学态度、科学方法和创新精神。
课程实验的安排,一是在课堂上或实验课上,先由教师做验证性试验,再由学生按实验指导书进行操作;二是开放性实验,即探索性实验,学生可根据需要自己制定学习计划、实验步骤、实验方法等来验证自己的想法。
（2）合理安排课程设计和毕业设计。
一般由相关教师根据生产中的典型事例或生产中遇到的实际问题提出设计题目和设计目标,学生根据设计任务）收集资料信息）制定设计方案）完成设计工作）检验、评价设计结果这一过程完成设计工作。
它将专业知识的应用、信息资料的收集与处理、科学分析、创新思维等有机结合,巩固、加深和扩大了所学知识,提高了学生解决工程技术问题的能力以及创造能力。
（3）强化生产实习和综合实训。
生产实习是将理论教学、技术训练、实际操作结合起来进行的教学活动。
现代职业教育特别强调实训的概念,比较实习而言,实训通常要求更接近某一职业岗位所需的技能训练,突出了/职业技术性0的特色。
实训课的安排,要求每一个项目都需要指导教师精心设计、组织和实施,努力体现真实的职业岗位情境,强调职业过程的系统性、技术应用性和工艺规范性。
通过实际操作训练,使学生学会运用知识的基本技能和方法,并获得一定的经验积累,从而促进学生职业技能的提高。
3.产学结合是提高学生职业能力的有效途径
推行产学结合、校企合作办学、实施定单式人才培养和其他类型的产学合作教育模式,学校可与企业建立良好的实习、实训、教学和科研合作关系,在师资、教学资源上进行共享。
产学结合为学生提供了实际工作岗位的真实性、复杂性和综合性的经历和体验,这是真正职业人顶岗锻炼必不可少的重要环节,能够有效地提升学生的综合职业能力。
4.道德教育贯穿于职业教育的始终
学生职业能力的发展,包括学生掌握职业知识、职业技能,形成职业道德。
培养学生的职业能力,就要把学生学做人和学技能结合起来。
通过开设政治理论课、开办党校;安排学生参加必要的社会实践,如政治活动、社会调查、社会服务;任课教师/教书育人的职责;实践教学过程中的锻炼和体验;班主任细致的思想工作等,使学生树立正确的世界观、人生观、价值观,具备爱岗、敬业、诚实、守信的品质和珍惜时间、讲究效益、善于合作、积极进取、勇于竞争的现代意识。
5.以能力为本位改革课程模式
遵循职业能力的形成规律,构建适合各专业特点的教育教学模式,能够有效地促进学生职业素质的形成和职业技能的发展。
国际上一些比较成功的职业教育模式给我们提供了很好的借鉴,如德国的双元制、美国的能力本位（CBE）、国际劳工组织开发的就业技能模块（MES）等。
近年来,我国在职教课程领域进行了许多探索,比较有影响的有:
宽基础活模块、多元整合课程开发等。
2004年,教育部在职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案中,提出了按照企业实际工作任务开发工作过程系统化的教学项目课程模式,旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的,以培养职业行动能力为目标的课程方案。
课程模式的规划与开发仍然是职业教育课程改革研究的一项重要课题。
3.5正确认识教学目标设置的功能
任何教学的前题都是教学设计。
教学设计应该把握的三个要素是：
目标设置、教学任务分析、教学策略、方法、技术、教学资源的选择与运用。
教学目标是教师教学预期结果的表达，是教什么?
怎样教?
教到什么程度的明确表述。
它的清晰表述有助于学生更有效地进行学习和对学习结果的测评。
因此，准确设定教学目标是实现有效教学的重要保证。
《学与教心理学》对教学目标的设置的功能有如下表述：
①对教学内容和教学过程、学的方法、媒体运用教学资源与教学技术的选用起指导作用；②指导教学结果测量与评价；③对学生学习起指导作用。
也就是说教学目标的设置应起到导教、导学、导测评的作用。
教师通过对教学目标清晰陈述，表达通过本项目、本模块、本单元、本节课的教学内容的选择、教学策略的设计、教学方法的选用，教学资源的选择和利用。
通过教学，期望让学生获得什么知识、掌握哪些技术、哪些素质将会有发展提高；怎样学、达到参与的程度怎样、学习结果将会怎样、如何评价学习结果（包括自评的、他评的结果），过程参与状态希望有哪些改变、达到什么程度。
通过对教学目标的陈述，让目标引起学生注意，让目标驱动学生学习动力和兴趣，让听评课者明晰教学实施者的教学初衷。
3.6教学目标的设置
教学目标的设置涉及教学目标的定位是否适当。
教学目标定位又可从教学目标深度与广度两方面考虑。
我们可以参照美国著名学习与教学心理学家加涅的学习结果分类系统来指导我们的教学目标的设置。
因为他的理论吸取了现代认知心理学的最新成果。
按加涅的观点，将知识分为三类：
1.认知能力
（1）言语信息：
指能用言语（或语言）表达的知识。
例如：
“数据库”在英语中为“database”，“生成表查陶是一个动作查询”等。
（2）智慧技能：
指运用概念和规则解决问题的能力。
其中有：
辨别——区分事物差异的能力；例如：
在窗体控件“工具箱”中Aa是文本控件和abl是标签控件，两者不能混淆。
具体概念——识别同类事物的能力；例如从大量带有小图标的查询中能快速识别出生成表。
定义性概念——指运用概念定义对事物分类的能力；例如记录定义为表中的每一横行称为一个记录。
规则——当原理或定律指导人的行为，按原理或定律解决问题时，原理和定律变成了规则。
例如：
我们可以利用“更新查询”来对表中的数据实现修改。
高级规则——由若干简单规则组合而成的新规则。
例如：
我们可以运用在“更新查询”中设置条件规则来实现对符合条件的数据进行更新。
（3）认知策略：
指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆、或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。
例如：
我们为学生学习创建一个数据库提供一个快速、合理、可行的创建步骤。
2.态度：
指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
例如：
在上机操作的过程巾，当学生操作连续失败的情况F，会烦躁小安，经过教师的指导和疏导后会表现出对人时事耐心寻找问题，慢慢解决阀题的态度。
3.动作技能：
指通过练习获得的、按一定规则西调自身肌肉运动的能力。
例如指法练习以及鼠标的证确使用中都包含有动作技能的成份。
对于小的教学单元和课时教学目标，我们可以先将知识按加涅的分类方法归类，然后针对不同的知识，进行不同的教学目标陈述。
3.7教学目标陈述的基本要素
一般认为，行为目标陈述的基本要素有4个：
行为主体（Audience），行为动词（Behavior），行为条件（Condition），表现程度（Degree）。
1.行为主体——应是学生，而不是教师
由于教学目标的检验是评价学生的结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体．这与原先“教学目的”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”“提高学生………‘培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的．尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。
2.行为条件
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。
对条件的表述有4种类型：
一是辅助手段，如“通过…H99；二是提供信息或提示，如“在速度表中……”；三是时间的限制，如“在10min内，能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。
3.表现程度——要有具体的表现程度
课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后，所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以在行为动词前加“初步”“大致…‘简单”“准确”等词，其对应的教学要求水平则相应降低．对于不同程度的学生而言，根据自身的水平可以回答出一种也可以多种。
3.8教学目标的陈述
在教师的传统教案设计中一般都有教学目标陈述，在该陈述里一般反映知识技能以及德育方面的目标，一般用“了解…·”、“理解……”、“掌握……”、“培养…”的语言来陈述教学目标。
例如，一位教师将计算机信息应用系统A02ESS2000中《表的设计与创建表》这个课题的教学目标陈述为：
（1）理解表的设计原则；
（2）掌握使用表向导创建表；
（3）掌握使用表设计器创建表。
这样就使得这一节课的教学目标所表达的教学意图是含糊的。
心理学家称传统方式陈述的目标是“用不可捉摸的词语”陈述的目标。
这样陈述的教学目标很难起到导教、导学和导测评作用。
为了克服教学日标的含糊性，我们可以从以下几方面来进行：
（1）设置行为目标。
即用可以观察和可以测量的行为来陈述教学日标。
也就是说，要求陈述提供什么条件和学生能做什么。
（2）设置内部过程与外显行为相结合的目标。
从学习的认知观来辨，学习的实质是内在心理的变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。
教师在陈述教学目标时，诸如“记忆、理解、创造、欣赏、尊重”等内在心理变化是不能直接进行客观观察和测量的。
因此需要与一些外显的行为相结合。
表二认知领域内在心理动词与外显行为动词对应表
内在心理动词及含义
外显行为动词及含义
代表性动词
可替换的动词
基本含义
了解
（对教学中呈现的材料以大致相同的形式保持，需要时能够从长时记忆系统中提取出来）
再认
识别、指出
从长时记忆中找到与呈现材料相一致的知识
回忆
陈述、背诵、模仿
从长时记忆系统中提取相关知识
理解
（从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义）
解释
转换、描述、刻画
信息从一种表征形式转换成另一种表征形式
举例
具体化
找出某一概念或原理的具体例子
分类
归类
确定某些事物属于某一类别（如概念或原理
推测
推断
由提供的信息得出逻辑结论
比较
匹配
确定两个观点、客体等之间的一致性
说明
介绍阐述
建构或运用一个系统的因果模型
总结
抽象、概括
归纳、整合
从信息中抽象出一般主题或要点，或者建立一个内在一致的结构
掌握
（运用所需知识分析和解决问题）
运用
会求、会解
推导、证明
在给定情境中使用某程序
分析
区分、选择
按适当性或重要性将整体结构分解为部分
评价
判断、判定
依照标准做出判断
创造
解决问题
将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体
情感领域教学目标陈述的动词参考
情感领域教学目标可分别从学习兴趣、自我效能感、科学态度、审美观这四个方面给予陈述．故把高中数学学科描述情感领域的动词暂分成四类，仅供参考。
1 学习兴趣：
热爱、激发、追求、养成、形成、探索、探讨等。
2 自我效能感：
提升、提高、增强、树立等。
3 科学态度：
认同、质疑、领悟、选择、审视、体会等。
4 审美观：
感受、鉴赏、欣赏、评价等。
（3）设置表现性目标。
人的认知和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影的。
教师也很难预期经过这些教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化：
这种目标一般应明确规定要求学生参加的活动，适合德育性的教学目标陈述。
一个陈述良好的教学目标应该满足：
第一、教学目标陈述的是学生的学习结果。
教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。
第二、教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。
尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述。
第三、教学目标的陈述反映学习结果的层次性。
例如，认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（简单运用和综合运用）三个层次。
第四、教学目标的陈述应能指导教学。
（4）案例分析
按照设置和陈述教学目标的理论，关于《表的设计与创建表》课题的教学目标可以重新陈述为：
1）用自己的话能说出表设计的原则，并给定一个“学生档案”表，其结构包含（学号，姓名，性别，出生日期，身高，党员否，简历，照片）等字段，能设计出合适的表；
2）给定一张表（注：
已知指定的表），能利用表向导创建该表；
3）给定一张表（注：
已知指定的表），能利用表设计器创建该表。
评析：
l、对于已经接触过一些计算机基础知识的学生来讲，日常生活中会见到各种表，但如何让学生能在有感性认识的基础上来掌握数据库中表的设计，是这节课认知能力方面的一个难点，这也是目标1中所陈述的：
不仅要知道表设计的规则，而且能运用这个规则来解决实际问题。
2、目标2和目标3是认知策略和动作技能方面的目标。
经过该教学过程后，要让学生能达到：
给定一张已知的表，学生能正确运用表向导和表设计器来创建该表，达到相关认知策略和动作技能的掌握。
在陈述中我们将内部行为与外显行为相结合，运用了一些行为动词语言，这样就避免了传统教学目标设置和陈述的含糊性和抽象性，而代之以明确性和具体性。
教师在从事教学设计时，首先要使自己的教学目标定位恰当，然后再用尽可能多的可观察、可测量的具体的行为性术语加以陈述，相信我们的教学目标会更科学，我们的教学活动会更精彩，我们的教学效果会更显著!
3.9教学目标叙写步骤
如下图三所示：
图三教学目标叙写步骤
第一步：
列出《指导意见》中对该知识点的叙述。
第二步：
画出该知识点的概念图（有哪些点）。
第三步：
设计出每个环节的学习条件（行为条件）。
第四步：
设计出每个点的学习行为（行为动词）。
第五步：
设计出每个点的学习结果（行为结果）。
第六步：
叙写出完整的教学目标。
4．研讨内容
（1）教学目标设置的误区。
教学是学校教育的主要途径和形式，也是学校的中心工作，它有着自己的目标，即整个学校教育对学生的培养目标。
教学目标是预期在教师指导下，学生学习活动的结果或所要达到的目标。
对教师来说是教的目标，对学生来说是学的目标。
目前，教学目标的设置存在着一些误区，提出来与大家商榷。
1）指向教师还是指向学生混为一谈。
目标应是课堂结束时学生心智行为与技能行为的变化，不是教师的变化。
如某课目标：
（1）了解作者，认识作者在中国历史上的贡献和地位。
（2）积累课文中出现的字词及名句。
（3）熟读课文，感受作者对青年学生的谆谆教诲。
这些目标，既从学生的角度来表述，如“了解”“体会”，又从教师的角度来表述，如“感受”等，是不妥的。
2）教学目标的陈述笼统模糊，不能体现可操作性与可检测性。
首先，模糊笼统的教学目标不利于对教学任务完成情况的监控。
“感受”“感知”“了解”“理解”“领会”“体会”等词，不具有可操作性与可监控性。
其次，模糊笼统的教学目标不利于教学结果的测量与评价。
如，“熟读课文，感受作者对青年学生的谆谆教诲”和“品味小说的语言，提高语言的运用能力”“感受人物的内心世界”及“反复诵读，鉴赏诗歌清新明丽，节奏欢快的诗歌语言”等。
其中“体会”“品味”“领会”“鉴赏”“感受”的标准是什么?
如何判断学生有没有达到这些目标?
师生对这些问题都心中无数，哪里谈得上精确测量，更谈不上效度和信度了。
（2）实现能力本位教育目标首先要解决什么是可列入教学课程的职业能力。
方向问题虽然明确了，但要把能力放在本位上还需要解决一系列的认识和技术方面的方法问题。
首先是如何解读这个能力的问题，即可列入职业教育目标的能力到底是什么。
在职业教育的学术讨论上我们可列出很多重要的能力，但作为职业教育教学的内容不能只看是不是重要，而要看它是不是符合职业教育和培训的规律，是不是符合课程内容的原则。
一般来说学术上对职业能力的界定往往过于宽泛和抽象，不便直接测量和分析，而通常政府部门的文件中使用职业技能的这个概念则比较单纯和具体一些，指的是一种显性的行为能力，可以直接进行观察。
技能与能力是一对互相覆盖并可互相说明的概念，所以，通过对技能的认识可帮助我们解读可列入职业教育教学课程的能力。
科学技术是第一生产力，这个观点是得到普遍认同的，但这个第一生产力的形成是要以技能为前提的，这一点未必得到了普遍的关注，特别在职业教育和培训方面，对技能的认识需要提高到一个新的高度，首先我们认为技能是活的技术，技术是客观被动的，而技能是主观能动的，因此有知识有技术不等于有技中；其次，技能是人的一种行为表现，这种表现离不开实践活动这个载体，因此技能是练出来的而不是说出来的;其三,技术是可以外化或物化的，可以花钱买到，而技能却与人同在，因此许多技能是需要手把手人传人的；其四,技能的养成对人的先天个体条件有较强的选择性，如果先天不足，无论多努力,有多高的悟性，也未必能成功，因此技能人才更难得；其五,技能是带体温的技术，技能会受到人的情绪影响，相对工具设备的技术而言，人的技能的稳定性要差得多，因此技能的训练和发挥要更多地考虑人的情感或思想。
在以上分析的基础上,我们可以对职业能力培训做一个新的解读:
第一,要把技能作为教学的主体，在能力本位教学中技能是1,知识是其后的0,品德是决定价值取向的正负号,要以技能训练去带动知识学习和职业综合素质的养成；第二，要以活动作为教学的载体，离开具体的活动对能力的任何分析都毫无意义，只说不练是培养不出技能来的；第三，要将悟性作为教学的前提，学生个人对所掌握的技能的认同和感悟非常重要
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