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开题框架
教学临界域视野下教师课堂提问对学生学习成效的行动研究
——以广州市某小学语文教学为例
中文摘要
英文摘要
一、绪论
教师课堂提问是一个古语有之的研究领地，从两千多年前的孔子开始，就提出“不愤不启、不悱不发”。
在学生心欲求而不得通的时候给予启迪，在学生口欲语而不得言的时候提供指导，这些都是老师在学生学习思考的关键处提出来的。
虽谈不上好正规的提问，但其中已经渗透了教师提问的思想。
更确切的可以看苏格拉底的“产婆术”，它就是一种比较明确的师生对话式教学，通过不断地提问，让学生回答，并通过一步步谈话让学生陷入矛盾的圈套，发现自己回答的荒谬，最终自己得出正确答案的过程。
在2006年，我国修订的《义务教育法》的第三十五条也明确指出：
“国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。
”课堂提问正是启发式教学的重要手段。
可见，提问对于开启学生智慧，发散他们的思维具有举足轻重的作用。
（一）研究背景
1.教师课堂提问的重要性
“问，思之始，疑之端也。
”古往今来，思维的训练都是由问题衍生出来的，任何思维的开展都是建立在问题的基础上的，尤其在教学课堂中，不管教师还是学生，问题一直不是那么好“应付”的。
当今教学改革中，都知道提出问题要比解决问题更重要，以往的教学都是学生带着问号进教室，而教师期望带着句号或叹号出教室。
教师在课堂中也常以提问为桥梁为学生搭建思维延展和智力提升的平台，使学生能够借助问题的提出和解决完成知识的积累，能力的提升，进而取得学习的进步。
课堂提问一般以谈话式语境为主，这有利于师生对话和交流，这样不仅可营造出一派和谐、民主的氛围，也利于学生在宽松的环境中积极参与课堂。
著名教育家契诃夫说过：
“教育学生一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教育法就能发挥高效作用。
”
在语文教学中，课堂提问可帮助学生开启语言训练之门，也利于实现学生语言文字、语言文学和语言文化的思维，透过简单朴实的文字去发现华丽精彩的世界。
但在当今语文课堂中，还存在大量低效甚至无效的提问现象，造成课堂提问有名无实、有量无质，有“形”无“度”的现象。
如要告别这种传统“产婆式”的提问，真正把教师课堂提问落到实处，实现学生的成长进步，教师究竟该注意哪些呢？
2.构建优质（高效）课堂的需要
当今的课堂已经不能仅仅满足于有效课堂，因为它只是相对于无效课堂而言的，在这个基础上，我们应该朝着高效课堂或者长效课堂甚至优质课堂转变。
课堂提问是教学环节中的必经之路，没有一堂课能略过这个环节，而教师在此过程中提问得当，不仅会调动学生学习积极性，而且对于他们思维的发散和独立思考也有重要作用。
当今的现实教学中，教师课堂提问并非都是有效的。
如20世纪90年代在英美两国的研究表明（Atwood&wilen，1991;Brow&wragg，1993;wilen，1991），在没五个问题中，三个问题是要求回忆、再现的知识信息的，一个问题是管理性的，仅有一个问题要求学生运用高水平思维。
为了构建一个优质的课堂环境，让学生自主学习、创造性的学习，提高教学效率，教师就不得不对传统的课堂进行审视，以扬弃的态度看教师提问。
所以，教师在课堂中应该怎样提问，教师的提问是否有“度”呢？
这些都值得深究。
3.语文教学语言的本身特点
语文学科具有工具性和人文性的特点，它作为交流工具，是传授知识、运用语文知识分析和解决问题的一门学科，因此，对课堂提问的要求显得尤为重要。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）提到“学生是学习的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的自动意识和进取精神，关注学生的个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。
教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
”语文教学就是发展学生的语言运用能力，在表达中完善自己对语言的缺陷，从而在“问中求进步、答中出成果”。
4.教师专业化发展的需求
教师作为课堂提问的掌控者，肩负重任。
20世纪70年代，联合国教科文组织编写了《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，书中有这样关于描述未来教师职责的内容：
现在的教师职责已经越来越少传递知识，而要越来越多地激励思考，教师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动。
可见，灌输式教学方法已经不符合时代要求，时代要求教师探索新的教学方法。
同时随着社会对学校教育的期待不断提高，新课改的推进，教师教学理念需要更新，教学方法也需改进。
但任何改革创新，都是没有前人指路的，教师作为新时代的教育工作者，大多也是摸着石头过河。
教师虽然对课堂提问的观念有高度的重视，但在实际的课堂中，仍然有许多因素困扰，难以落到实处。
语文教师如何选择恰当的、有层次的问题引导学生走入文本，与之对话？
教师如何才能把握课堂提问的“度”，从而推进学生学习成效呢？
要真正实现专业化的教学，教师就不得不重新审视这些问题了。
（二）研究意义
语文课堂中教师提问是一种基本的方法，其中渗透着教学的核心成分，对一堂的成败具有不可估量的作用。
1.理论意义
教师有效的课堂提问，是创设优质课堂的关键。
它不仅对于教学目标的实现、教学内容的联结有纽带作用，还为学生创造一个良好的课堂环境。
当前对课堂提问的研究缺乏针对性，过度关注问题本身和技巧，而忽视问题在运用时的情境，对于问题只是一个简单的事实陈述，对于它可能会影响学生思维的成长这一层面，没有涉及，说到底，还是缺乏教学主体间对话的关注。
为把小学语文课程标准中的理念落实到小学语文的课堂提问中，就需要教师的努力，从新的视角下看提问操作上的有效性。
教师也需要通过自己自身的不断完善为教学提供从理论走向操作的工具，促使教师课堂提问成为教学改革中的助推器，在小学语文教学活动中发挥重要作用。
2.实践意义
随着学生年龄的逐步增长，课堂上积极主动发言的学生渐少，小学生还是一个可以培养发问的群体，他们的活跃度还较高。
但是要使学生对问题的回应得到优质的效果，就需要教师在课堂提问时把握好深度、广度、推进度和聚焦度等等。
教师要尽量设置一些重点突出，新颖生动的有效问题，在调动学生积极参与的前提下，还能引导他们朝着提问的方向讨论、思考、解决，并且在学生组织语言时，有效提高他们口语表达的能力，从而对学习的整体成效产生积极影响。
同时，从教学临界阈视野下关注教师课堂的提问，可以激发他们投入教学实践的热情，尝试以新的角度看课堂提问，提高教师课堂提问的有效性，改变以往教师主导提问低效甚至无效的现状，激发学生也参与到这个过程中来，培养学生良好的思维品质，拖动小学语文高效课堂的实现。
（三）研究方法
正如古语有云：
“工欲善其事，必先利其器”，解决问题的重要在于方法的选择是否恰当。
方法是研究的手段，是“研究问题的一般程序和准则”。
1.问卷法
通过查找资料，针对当前小学语文课堂提问的实际情况改编已有的问卷，主要从教师提问的广度、深度、推进度和聚焦度这几个方面来划分提问的维度，同时可根据需要对学生的学习成效进行调查，将得到的结果运用SPSS统计软件进行分析研究，得到初始的观察数据后，再对教师进行有意识的提问训练，再次进行问卷调查，得出结果后进行因素分析，从而为有效策略的改进提供支撑。
2.课堂观察法
课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中搜集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
研究者可到真实的课堂中去观察，如实完整地记录小学语文课堂教学的各个环节、步骤和过程，并且关注教师课堂提问行为的发生过程及提问本身的有效性。
如有机会可在自己的课堂上观察提问的预设情况及推进度、广度、深度等，这些都是直接观察。
同时，还可以采取课堂录像的方式，对整个课堂有个整体的回忆，这是间接观察教师课堂提问的情况及其学生的反应。
3.访谈法
可对教师和学生进行面对面访谈，了解他们对课堂提问的课堂行为及课后感受。
从教师课堂提问的原因，提问的深度、广度、推进度、聚焦度等出发，探索影响教师课堂提问的关键因素，从而找到教师课堂提问的“度”，使得后续的提问尽量靠近这个“度”，为优质课堂的构建提供借鉴意义。
对学生的访谈主要是他们在课堂回答问题中所遇到的主要问题与困惑，为学生学习成效的提升找到原因。
4.案例研究法
本研究计划采用案例研究法，在实际中听课，对课堂进行录像做获得的资料进行记录、整理、分析，从而分析教师在实际的课堂中是如何贯彻提问的广度、深度、推进度和聚焦度的，这些度的不同又是如何影响学生学习成效的。
（四）相关概念界定
1.教学临界阈
2.课堂提问
课堂提问是指教师有计划、有目的地提供教学提示，以及对学生的暗示，从而引导学生积极参与课堂活动并经过高水平的思考，向教师提出问题的过程。
课堂提问是教师与学生相互沟通的主要途径，教师提出问题让学生去解决，对教学内容的掌握，进而了解学生知识水平，促进教学任务的完成。
学生通过向教师提问能增强问题意识，提升沟通能力，促进教学。
钱加清在《论语文课堂设计的原则》一文中提出课堂提问：
“是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分。
”
3.提问
从教学的角度来讲，是一种常见的学习方式，一般是由教师根据一定的目的提出问题，要求学生回答，它通常包括教师向学生提问，学生向教师提问及学生之间的互相提问，学生的自我提问等等。
本研究主要侧重于语文教师课堂上对学生的提问，教师一般是怎样提问学生的，什么是“好”问题，有标准吗？
让教师的提问在课堂的于预设中生成更好的效果。
提问在《现代汉语规范词典》中有两层含义：
一是提出问题并要求回答；二是提出的问题。
王晞等人认为：
提问是指教师在学生已有知识和经验的基础上，依据教学内容，向学生提出适当的问题，并围绕问题引导学生积极思考，促进学生自觉学习的一种教学方式。
提问，还指学生在学习中有不懂的问题向老师质疑。
4.教师课堂提问
《学记》要求教师要善问：
“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也相说（脱）以解。
不善问者反此。
”也表明教师提问不仅重要还应掌握技巧。
有学者提到：
课堂提问是指在课堂教学过程中，教师依据一定的教学需要向学生提出问题的一种教学方式。
王艳清认为：
课堂提问是在课堂教学过程中，教师根据教学内容、教学目的而设计问题，并进行教学问答的一种教学形式。
张玲菊指出：
课堂提问是指在课堂教学中，教师根据特定的教学目的和要求，针对相关的教学材料，设置问题情境，让学生思考、回答。
通过问答，使学生获取完整的篇章信息和准确的信息分布，领略作者的写作意图。
5.语文教师教学的有效提问
它是指语文课堂上教师能够针对不同的文本特点与课堂教学的不同目标、内容，清楚地、有目的的、有条理的、使用灵活的方式提出富有艺术性、启发性和实效性和开放性的问题，学生能够通过问题的解决获得有用的知识、思维的发展和语文素养的提高。
这种有效性包括两个方面：
提出问题的质量和学生的参与水平。
6.学习成效
7.小学生学习成效
二、文献综述
（一）国外文献梳理
通过查阅资料，国外研究主要是从课堂提问的发展，课堂提问的功能研究，课堂提问的策略整合及有效课堂提问研究几方面加以概述。
1.课堂提问的发展演变
在西方，对问题意识的关注最早可追溯到古希腊著名教育家、哲学家苏格拉底，著名的“产婆术”正是近代启发式教学萌芽。
由于当时没有集中规范性的教学，主要是教师通过连续巧妙的追问使学生认识到自己的无知，从而获得正确的解答产生学习的欲望，进而促进学生在以后的对话中独立思考。
苏格拉底式的提问法比较关注提问的时机和深度，这些都为现代教育思想奠定了基础。
20世纪初美国实用主义教育家杜威提出的“以儿童为中心”、“做中学”以及他的“思维五步法”思想，也体现了问题设置的主要意义。
美国当代人本主义心理学家罗杰斯创立了非指导性教学法，主张在教学过程中，教师作为学生活动的顾问和促进者，去引导启发学生大胆地提出问题，并试图解决问题，强调以学生为中心，关注学生的提问。
20世纪90年代，建构主义者提出了许多教学改革的主张，其核心理念就是让学生通过问题的解决来学习。
以上研究历史表明，提问教学是整个教师课堂活动中的一部分，各个学者对其研究各有侧重点，但从系统性来看，心理学家瑞格对教师课堂提问研究还是比较深刻的，他主要从提问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上的较为全面的研究。
为了解决教师观念中的提问概念，瑞格曾经邀请了5所学校里的36名教师，经过调查研究，瑞格认为，教师观念当中的提问，仅仅是从句子中是否包含“问题”这一角度来考虑的，而不是从能否引起反应这一角度来考虑的。
在瑞格看来，一个问题主要能引起学生的兴趣，引发他们讨论和思考，都可以算作是一个问题，瑞格比较赞同“提问时试图引出语言反应的任何叙述句”。
2.课堂提问的功能
1912年心理学家史蒂文斯从实证主义的角度出发研究提问，在报告中他第一个指出，教师每天大约提问395个问题（丹东尼奥2006：
29），并且每个教师的提问次数差异也较大。
1967年心理学家帕特等人要求190个小学教师各自提供他们提问的理由。
结果发现，69%的教师认为，提问是为了检查理解，有助于知识的教学；54%的认为提问目的在于诊断学生的困难；47%的认为提问是对事实的记忆；只有10%的教师声称，提问时为了激励学生思考。
1973年特纳把类似的研究汇总，列出了提问的12种功能：
（表1）
1.就某一主题激发学生的兴趣和好奇心
2.把注意力集中于某个特定的概念或论点
3.提高学习的积极性
4.刺激学生向自己或他人提出问题
5.在学生的意识中构成一项任务
6.诊断妨碍学生学习的特殊困难
7.把信息传递给期待卷入学习的小组和个体
8.为学生同化和反省信息提供机会
9.促使学生进行知识运算,借以发展学生思考的技能
10.加强学生对组里其他成员的反应和评论,包括教师和学生
11.为学生通过讨论学习各种不同的观点提供机会
12.使学生在观点和情感上表现出一种浓厚的兴趣
13.
14.
表1:
提问的12种功能
而美国教学论专家L.H.克拉克（1986）和I.S.斯塔尔（1986）认为课堂提问有19种功能。
由于对问题分类的作用不同，他们与上面表中相同的是第1、2、5、6、9、11种功能。
不同的是，L.H.克拉克将特纳“在学生意识中构成一项任务”分成“帮助学生组织学习材料”和“帮助学生解释学习材料”两项。
经过对比进一步发现，L.H.克拉克归结课堂提问的功能更重视将提问作为检测学生学习情况的手段。
如此四项功能：
查明某人所不知道的知识、查明某人是否掌握某项知识、作为训练或练习的手段、突出学习的重点。
作为训练或练习的手段、突出学习的重点。
研究表明，在过去的30年中，课堂是一直都有提问。
今天，特别是在提倡启发式教学环境下，人们对课堂提问研究和使用越来越给予更大的关注。
在前人对课堂提问研究的基础上，国外学者归纳出提问的以下几个基本作用：
（1）提问能启发学生的思维；
（2）提问能激发学生的兴趣；（3）提问能活跃课堂气氛；（4）提问能被用于鼓励学生思考；（5）提问能促进学生间相互交流；（6）提问能培养学生的语言表达能力；（7）提问能巩固强化学生已学知识；（8）提问能检查和评价学生对知识点的掌握程度。
3.课堂提问策略
关于课堂提问的策略，一般就是“教师在课堂中怎样提出问题”，国外对于这方面的研究一般都聚焦于实践层面中，教师提问的方式和方法，也就是提问的策略和技巧。
瑞格在研究中向教师提出了有关提问策略的10个问题，从“完全同意”到“完全不同意”用五点量表进行排列，平均数在1的表示完全同意，平均数在5的表示完全不同意。
（表2）
表2提问的策略
提问策略
平均数
1.在课堂中，教师应该指名提问，而不是仅仅依靠自愿者
1.83
2.如果一个学生回答错误，最好是提问班里的其他学生来
改正它
2.97
3.教师不应该提他自己不知道答案的问题
3.57
4.如果学生回答不出问题，最好改变一下提问的角度，而
不是让别的学生来回答
1.69
5.重要的问题应该用书面的形式来回答，而不是口头讨论
（1=完全同意，2=同意，3=一般，4=不同意，5=完全不同意）
4.06
6.向全班提问
2.63
7.先指名再提问
2.57
8.及时表扬正确的答案
1.54
9.让学生相互提问
3.91
10.在课堂教学中，依次向每个学生系统提问
（1=总是，2=经常，3=有时，4=偶尔，5=从不）
4.11
克拉克等人认为，口头课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件。
第一，良好的问题。
其特征是与课堂目标一致，语言表达直接明确，能被学生所理解，并引起学生的思维活动。
第二，良好提问的先决条件。
教师在准备关键问题时应该考虑这样几个方面的问题：
（1）教学的目的；
（2）提问的目的；（3）哪些类型的问题最适合于实现这些目的；（4）是否应该提那些属于情感领域的问题；（5）通过提问能在多大范围内实现目的。
第三，良好的提问技术。
教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。
综合以上研究表明，教师采用不同的提问策略会影响学生的思维、成绩和对外界的态度。
4.有效课堂提问探究
在国外，关于有效提问的研究，是从什么是有效的问题开始的。
美国教育家加里.D.鲍里奇在其著作《有效教学方法》（第四版）中借鉴了Chuska和Willen的观点，有效的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。
并且他还进一步指出：
问题的有效性不仅仅在于词句，其有效还在于音调的变化、重读、次的选择及问题的语境。
他认为任何口头的说法或者手势，只要引起了学生的回应或回答，就被看作是问题：
如果这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程，那么，这种问题就是有效的提问。
美国的拉伊塞尔认为有效提问技术应具有清楚、有目的、简短、自然，适合班级水平、有序和法人深省等特点。
她还进一步指出，提问应该面向全班学生提出，事实问题和思考问题的比例要保持平衡，涉及范围要广，以对话形式提出，并且偶尔偶尔让学生回答同学提出的问题。
这些都是广义上的理解，本研究注重的是教师在课堂中单方面的向学生提出的问题，看教师的提问技巧与学生的反应之间有什么关系。
研究者们期望构建有效的教学提问体系，从而为一线教师提供指导，促进教师和教研人员的专业化发展。
5.提问的类型
课堂提问中教师应该提出什么样的问题，是“是否式”问题还是需要深思熟虑思考的问题呢？
早期心理学家瑞格把提问分为两大系统及“开放与封闭”和“记忆与思考”。
开放性问题范围广泛，有认知要求、情感表现和移情的作用、态度和价值。
封闭性问题范围窄，只有一个正确答案。
记忆性问题是教师经常（一般占60%）提问的一种类型，就是激起学生回忆已有的知识。
思考性问题需要运用已有的信息与创新。
20世纪50年代以来，布鲁姆的认知分类系统逐渐被人们所接受，布鲁姆超越了以前的相对二分法，粗略的描绘出了问题类型的层次。
他把提问分为“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”六种类型，而瑞格在此基础上，根据对教师的调查，提出了自己的分类模式。
（表3）
表3提问的分类
认知水平
1.记忆资料、命名、观察、分类、朗读、准备已知的定义
2.推论、比较，提供简单的叙述和解释、提供已知原理的例子
3.提供理由、原因、动机或假设
4.难题的解决、价值体系或个人的工作
推理
推理、直觉的推测、创造、开放
情感
鼓励情感和同情的表达
管理
班级、小组和个人的管理，包括向学生的注意力，控制，检查是否理解了任务，寻求服从
在另外一个有关问题的分类中，既容易为人们所掌握和运用，又较符合实际的是加拉赫-阿什纳分类系统。
这是他们以吉尔福特的智力模式为基础建构来的；认知——记忆、发散思维、聚合思维和评价思维。
他们的主要改进在于把认知和记忆合为一类。
而后，1991年金滋莱特（R.Kinsratter）和韦伦（w.wilen）在加拉赫（J.J.Gallaher）和阿什纳（M.JAsehner）研究的基础上为教师编制了一套实际而有效的方案。
在这套方案中，他们将问题水平分为四个层次：
认知—记忆、聚合思维、发散思维和评价思维。
威廉等把提问分成四个水平：
水平1——低层次集中型问题水平；水平2——高层次集中型问题水平；水平3——低层次分歧型问题；水平4——高层次分歧型问题。
尤其值得一提的是莫利纳则在吉尔福特智力结构学说和布卢姆教盲目标分类学（认知领域）的基础上，提出了心智运算系统，把问题从低到高分为四类：
事实性问题；经验性问题；创设性问题；评价性问题。
（二）国内文献梳理
1.课堂提问在中国的发展历程
中国的提问研究，概括而言，主要聚焦于三个阶段，最早是两千多年前的孔子。
他的“启发式”教学与苏格拉底的“产婆术”有异曲同工之妙，虽然存在差异，但教师都是以谈话的形式促进学生的学习。
之后就有朱熹在教学中对于“问”的重视，他说“读书无疑者，需教有疑。
在可疑而不疑者，不曾学，学者须疑”。
由此可见，注重师生的共同质疑，是我国古代教育的精华。
第二个阶段是20世纪50年代初期到20世纪末，这个阶段大多以学者们的教学论著作闻名。
如50年代初南京师范大学教育系主编的《教育学》把提问作为谈话法，尽管在书中并未直接论述二者的等同，但在其对谈话法要求的论述中是可以看出来的。
书中谈到的两点要求是：
（1）教师要做充分准备，对谈话的中心，要求提问的对象等都要周密准备，对进行中可能发生的情况要有足够的估计，并据此提出一个包括有主要问题和严格逻辑顺序的谈话提纲。
提问的要求要明确、具体、难易适度，符合学生已有的知识经验，问题要有启发性，形式要多样化。
（2）谈话时，教师的提问要面向全体，应给学生有思考的余地。
提问对象要普遍，并根据学生的程度而提出相应的问题，使他们在各自的基础上都有提高。
谈话结束后应结合学生回答问题的情况进行小结，概括问题的正确答案、提出谈话过程中的优缺点。
可见，在书中体现了编写者们提问即谈话，谈话及提问的理念。
叶圣陶在此时也说过“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”。
80年代，又提出了问题教学法、设疑法和语文导读法。
90年代中期，有效提问作为一个研究方向正式进入我国研究者视野并受到广泛关注。
这个时期出现很多的论文、期刊及著作。
进入21世纪，国内学者对教师课堂提问的研究已从理论的层面转移到了实践的层面，即关注课堂提问与具体学科相结合，与具体学段相联系。
尤其是在小学语文方面，已形成了一套课堂提问的体系。
当然此阶段也有新的教育教学论著的产生，并把课堂提问放到教学方法或者教学技术中去。
其中还有一个特点与前面两个阶段都不同的是，21世纪的教学强调“以人为本”，窦桂梅“语文立人”的理念深入人心。
而教师和学生作为教学的主体，在课堂提问过程中不单单是“问——答”的关系，而是真正的“对话”关系。
著名教育家叶澜教授提到：
“要使师生在教学中真正建立起特殊的‘人’与‘人’关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。
”
课堂提问在中国的发展也越来越受到研究者的重视，在理论研究的基础上，我们更多的应该看重于实践的检验，只有把教师的课堂提问落到实处，得到理想的效果，促进师生的共同进步，那么，这样的研究才是有价值的。
2.课堂提问的功能
3.课堂提问的类型
4.课堂提问的原则及策略
5.有效性提问的研究
（三）综述小结
三、研究问题
四、论文框架
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