学与教的心理学提纲.docx

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学与教的心理学提纲

学与教的心理学

专题一职业学习论

一、学习概述

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。

（一）学习的意义和作用

1、学习是有机体适应环境的必要条件

2、学习能促进心理的成熟与发展

⑴学习影响成熟

⑵激发智力潜能，促进个人心理发展

⑶学习还能够帮助人克服精神世界的许多消极因素

（二）学生学习的特点

1、间接性学习为主，直接性学习为辅

2、组织计划性

3、有效性

4、年龄差异性

5、学生学习的面向未来特性

（三）学习的分类——根据学习内容和结果分类

1、知识的学习

2、动作技能的学习

3、智慧技能的学习

4、社会行为规范的学习

（四）日常对学习的片面理解

•只有给予奖惩，学习才发生

•学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多

•凡是认真教过和学过的东西都能永久保持

•掌握最好的就是练习得最多的

•教等于讲述，学等于接受讲述

•学习活动必定是乏味的，是一件苦差事

•一切学习都应该是有趣的

•

二、一般学习理论

学习理论是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类与动物行为特征和认知心理过程。

学习理论是对学习的实质及其形成机制、条件和规律的系统描述，其根本目的是要为人们提供对学习的基本理解，从而为进一步形成教育教学观奠定较为科学的基础。

行为主义学习理论

认知加工学习理论

人本主义学习理论

习性学习理论

在过去的20世纪，人们对学习的看法发生了几次重大的变化，每一次变化都对教学实践产生了重大的影响。

在20世纪上半叶，行为主义的学习理论占据主导地位，行为主义对学习的解释是强调可观察行为的获得，个体学到什么、怎么学习都是环境刺激决定的。

当环境刺激与个体的行为反应的联系固定下来，相应的行为习惯就形成了，这就是学习。

60年代以后，认知主义的观点逐渐取代了行为主义，而到了20世纪末，建构主义成为学习理论发展的新方向。

下面介绍几种有代表性的理论和学说。

刺激——反应的联结学习理论

刺激—反应的联结学习理论最初的

代表人物：

桑代克

华生和斯金纳

巴甫洛夫

刺激—反应的联结学习理论认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激一反应的联结的形成过程。

然而在对刺激—反应作解释时，一些心理学家还有不完全相同的说明。

㈠桑代克的学习理论

桑代克（Thomdike，E．L．1874—1949）的学习理论，曾享有很高的声誉，对学校教育和教学的过程产生过世界性的影响；其理沦和提出的规律在当今学校课堂上应用极为广泛。

桑代克关于猫的学习实验——

是将一只饿猫关入“问题箱”中，笼外放有鱼和肉。

猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇……。

后来，偶然碰到门钮；笼门打开，于是猫逃出笼外，取得食物。

实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。

此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。

如此连续实验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫一入笼内，就能转动门钮而取得食物。

根据上述实验，他认为学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。

随着错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。

桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。

动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，从而提出了他的“尝试与错误”的学习理论。

所以，他的学习理论又被称为错误说或试误说。

桑代克学习的理论的评价：

桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。

他提出的学习规律涉及的范围很广，其中主要的三条学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题，还激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。

他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。

㈡经典条件反射学习理论

俄国生理学家巴甫洛夫（I．P．Pavlov）在不知道桑代克研究结果的情况下，几乎是在同一时期也通过动物实验发现了条件反射现象，提出了条件反射学说。

巴甫洛夫自己并未宣称他的理论是联想主义或行为主义的，但是他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成。

西方学者因此把他的学习观划入行为主义学习理论的范围，并把巴甫洛夫揭示的条件反射现象称之为经典条件反射。

作为学习的一种基本形式，他的理论因此也常被称为经典条件反射理论。

进行经典条件的反射实验有几个必须满足的主要要素，它们也是我们理解和应用经典条件反射学习理论必需的几个基本概念。

首先，必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，它叫做无条件刺激（US），US引起的反应叫做无条件反射（UR）：

另外还得引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫做条件刺激（CS）。

CS的呈现，应同时或略为提前于引起无条件反射的无条件刺激。

经过这两种刺激的反复结合，也就是经过强化，条件刺激（CS）就成为有效地引起类似或相同于无条件反射的那种反射。

这种反射就叫做条件反射（CR）。

图3—3表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点。

US（无条件刺激）UR（无条件反射）。

CS（条件刺激）+US（无条件刺激）UR（无条件反射）

CS+US的重复（强化）UR

CSCR（条件反射）

图3—3经典条件反射

（一）

开始时是US引起UR，然后以CS结合US而引起UR，多次这样的结合（强化），最后CS能引导起与UR高度近似的反射。

这个反射叫做条件反射（CR）。

经典条件反射在婴儿刚出生甚至出生前即可建立。

例如，从婴儿出生起，每次喂奶前都发出一个蜂鸣器的声音，这样经过3—6天，只要蜂鸣器一响，啼哭和一般的活动就会停止，而且婴儿嘴会张开并做出吮乳的动作。

也就是说，婴儿的条件反射已经形成。

图3—4是经典条件反射形成的另一示意图。

条件反射形成之前

入口的食物唾液分泌

（US，无条件刺激）（UR，无条件反谢）

蜂鸣回声张嘴，吸吮等

（CS，条件刺激后）（CR，条件反射）

条件反射形成之后

唾液分泌（CR）

蜂鸣回声（CS）

——机能性联系

……谰潜在性联系

图3—4经典性条件反射

（二）

在人们的日常生活中，经典条件反射的现象可说是无处不有，如“望梅止渴”、“—朝被蛇咬，三年怕并绳”等；在学与教过程中，经典条件反对的例证也不少，其原理也早巳被广泛运用。

㈢操作条件反射学习理论

经典条件反射举习方式固然可以解释很多简单的学习行为，但不能解释所有的学习。

例如要训练一只狗学习一种它从末学过的技巧（如打滚），就无法采用经典条件反射的程序进行。

在实际训练时，常是先帮狗翻一个身，然后给予食物作报酬。

在这个动作（反射）在前刺激（食物）在后的顺序中，绝不能说翻身这个动作是食物刺激所引起的。

所以，人们认识到在经典条件反射的学习方式外，还有操作条件反射的学习方式。

关于操作条件反射的研究起源——桑代克猫的研究。

桑代克的学习实验，实际上是操作条件反射学习理论的先驱。

至于正式提出操作条件反射的概念则是在斯金纳（B.F.Skinner）及其“斯金纳箱”学习实验。

斯金纳是美国著名的心理学家。

作为新行为主义的主要代表人物，斯金纳强调外显行为，认为学习就是反应形式的改变或反应可能性的改变。

斯金纳实验是将饥饿的白鼠或鸽子放进—个设有供食装置的箱（即斯金纳箱）中。

箱内装有一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接，动物并不能直接看到食物。

动物在进箱中最初是无目的的自发活动，偶然碰到操纵杆，供食装置会自动落下一粒食丸作为报偿。

动物经过几次尝试后，就去会不断按压杆以获得食物，直到吃饱为止。

在实验中，动物最初按压操纵杆的偶然动作经过其行为后果的强化（出现食物）而频率大增，即学会了。

在这里，动物按压操纵杆的行为成为获得食物的手段或工具，所以，操作条件的反射又称为工具条件反射。

在操作条件反射中的学习，也就早操纵杆S与压杆反应R之间形成固定的联系。

斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为可分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。

与两种行为相应，条件反射也有两种类型，即刺激型与反应型。

巴甫洛夫的经典条件反射属刺激型，斯金纳的操作条件反射属反应型。

在反应条件反射中，行为是由有机体本身引发的，是作用于环境并引出的工具，可把这种行为看作是一种操作。

斯金纳认为，“完好的机体行为大部分是操作性的”，因此反应型的条件反射比刺激型的条件反射在学习过程中更为重要。

操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。

通过这种条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

㈣社会学习理论

如同经典条件反射不能解释复杂的学习现象一样，操作条件反射也不能说明所有的学习过程。

人类的许多行为并不一定直接经以经典条件反射或操作条件反射的形式一步一步缓慢地建立；人的许多行为是可以通过模仿习得的。

班杜拉（Bandura，1962）进一步发展了条件反射的理论，提出了

社会学习理论——班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。

实践中的确如此，如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到他人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

班杜拉把这种现象称之为替代强化。

班杜拉的理论能比较满意地解释社会行为的学习，对学生态度和行为方式的形成尤其适用。

社会学习理论最突出的特点：

1、强调观察式学习或替代强化学习

班杜拉认为，学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会。

学生能以认知历程（观察和模仿）代替自己的尝试而习得东西。

例如，当教师依笔顺写字时，学生如仔细观察，就可以通过其认知而模仿教师的书写行为，他甚至能在回家几小时后，依样写出生字。

又如，女儿常见母亲涂口红，趁其不在自己也涂起了口红，男孩学成人抽烟，姿势与动作可以乱真；有时教师为了处理一蛮不讲理的学生而家访，竟然发现该生有位同样蛮横的父亲。

这就是平常说的“上行下效”、“耳濡目染”。

观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：

第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为。

可谓“学虎不成竟成猫”。

第二，观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展后，回家重温故技，获得收益。

第三，观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。

前者如见人平心静坐，可能有助于自己平息怒气；后者如见自己偏爱的篮球运动员断球成功，而止不住起立高喊，恨不得自己上场一试身手。

班杜拉指出，引起观察式学习的主要因素是：

第一，榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本质决定注意的产生。

第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。

第三，是否强化通过观察而学习的行为。

第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。

2、强调符号强化的作用

操作条件反射理论强调原级强化和在此基础上的次级强化的作用，社会学习理论也承认学习是强化的结果，但更强调符号强化的作用。

初级和次级强化与学习者自身需求直接相关，能直接或间接满足人的基本需求；符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。

例如，见同学受奖便自我振作，见同学受罚便自我约束。

符号强化的另一优势是它主要通过自我强化的形式发挥作用。

班杜拉曾说：

“没有比自我藐视更具破坏性的惩罚。

”相应，也没有比自我欣赏更令人满足的赞赏。

总而言之，社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化，认为学习（尤其是观察式学习）并不一定需要操作条件反射和经典条件反射理论强调的原级强化和次级强化。

显然，根据社会学习理论，学校教育过程更需重视社会媒体、电影、戏剧、小说、卡通片和社会环境等对学生行为的影响，更需注意榜样的作用；教师也要“为人师表”，而且在教学中实施表扬或批评都必须客观、公平和机智。

如果一些学生的不良行为反被默许，循规导矩者实际上反而吃亏上当，受到嘲笑或否定，学生就可能在这种本质上是“反社会”的学习情境中形成不良的态度和行为方式。

综上所述，刺激—反应的联结学习理论，不论是那一派别，都十分重视强化的关键作用。

换句话说，它们即认为学习的实质是联结的形成，而促成联结形成的是强化。

由于强化对学习的意义如此重大，虽然我们已在前面介绍了它的含义和作用，仍然需要再加讨论。

三、职业学习理论

行动导向学习理论

社会化学习

组织学习

•行动导向（另译为活动导向）学习是起源于西方改革教育学派的学习理论，行动导向以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反馈。

•行动导向学习的核心目的是扩大和改善个体行动模式，其关键是学生的主动性和自我负责，强调学生对学习过程的批评和反馈。

•社会化学习的目的，是学会在不同社会环境正确行动的知识。

•在职业教育中，社会化学习一般以小组或团队形式进行，学习小组感受并验证自己的行为标准和价值观，体会自己的职业角色。

•社会化学习中，信息交流在个体学习和个体知识与社会学习和社会知识之间起着重要的桥梁作用。

•组织学习，是指一个组织（如企业、学校和机关等）在过去的行动和绩效与未来的行动之间产生新知识和建立新联系的能力，特别是发现错误和进行相应修正的能力。

组织学习可以改变组织的价值和知识基础，并产生新的行动标准和策略。

专题二学习动机

一、学习动机及其作用

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

二、学习动机的理论

强化动机理论

成就动机理论

成败归因理论

成就目标理论

自我效能感理论

需要层次理论

三、学习动机的激发

谨慎对待惩罚

•仅仅对那些最严重的不正常的行为才采用惩罚，应尽可能地少批评；

•仅仅当其他约束方式无效时，才进行惩罚；

•若必须适用惩罚的话，也必须在不正常行为发生后平静、公平而又及时地执行，不可秋后算帐；

•不要老是想着要制服学生，不可有意通过惩罚来显示自己的威严。

一经惩罚，就应尽可能快地恢复与学生之间的友好关系；

•惩罚不要违反教育宗旨和学校效率；

•批评辅之以表扬和正强化。

当心奖励了不良行为

•全面、深入地了解学生的学习；

•说明强化的理由；

•在强化的同时提出进一步的要求；

•注意观察强化的效果；

•听取别人对强化的意见。

教育理论

专题一教师素质

一、教师的素质结构

“教育工作应该被视为一种专业。

这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。

”

——《关于教师地位的建议》，联合国教科文组织（UNESCO）和世界劳工组织（ILO）（1966年）

教师素质：

教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。

一桶水与一杯水——教师的知识结构

本体性知识

文化知识

实践知识

条件性知识

二、教师的课堂基本功——讲写作画演

三、职业教师的成长与发展

职业教师成长阶段

专家新手比较

如何促进教师的成长与发展

专题二教学设计

一、教学目标设计

1教学目标的类型与水平

一般把教学目标分为认知、情感和动机技能三种类型。

不同的教学目标对教学活动的要求是不同的。

认知目标需要学生积极的思考和记忆，动作技能目标需要通过足够数量的识记操作训练，达到熟练而准确，而情感目标，则必须通过长时间潜移默化的体验与强化，内化教学要求。

•根据布卢姆等人的教育目标分类学理论，认知领域的教育目标由低到高可分为知识、理解（领会）、运用、分析、综合、评价六个层次。

•辛普森把动作技能目标由低到高分为知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作七个层次。

•情感目标的层次划分标准是价值内化、系统化的程度，低到对某一小点教学内容、某一具体活动或某个人的态度，高到关系到学生人生哲学的价值观。

3教学目标的行为化

行为化是教学目标具体化的有效方法。

一项完整的行为目标至少要指明四个要素：

对象：

谁应达到的目标，即学生；

行为：

学生作出什么行为才算达到了目标；

条件：

学生应在什么条件下作出这种行为；

程度/标准：

学生的这种行为应达到怎样的水平

二、教学过程设计

1了解学生

2教学任务分析

3教学活动设计

三、课堂管理

•良好的教学设计如果没有高效的课堂管理来保证，也可能会付诸东流。

•课堂管理包括准备教学条件、组织分配、师生交流、建立规范、控制问题行为、处理突发事件等活动。

㈠教学环境的创设

改善物理环境

控制社会性环境

优化教材环境

㈡教师行为方式的选择

日常课堂行为的管理

教学行为风格的选择

教学行为的有效性