以学为主教学设计共7篇.docx
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以学为主教学设计共7篇
以学为主教学设计（共7篇）
第1篇：
以学为主教学设计案例
课例1：
澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验（抛锚式教学）
试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。
首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题。
确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。
经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。
在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。
播放后立即进行讨论。
一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。
另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。
还有一些学生则注意到在时间轴线的1916年，1940年和1944年这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：
“为什么这些年份没有举办奥运会？
”
有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940年和1944年停办是由于第二次世界大战。
经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：
①说明第
一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。
这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。
教师询问全班其他同学：
“有无不同意见？
”
沙拉举起手，高声回答说：
“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。
教师对沙拉的发言表示赞许。
从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”（学习的中心内容），用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。
在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。
整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的（同时用Internet实现资料查询），所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。
课例2：
澳大利亚“伟治·柏克小学”所作的教改试验（支架式教学）
试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。
玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”）。
玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。
她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。
玛莉让孩子们自己选择：
愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。
然后在此基础上组成不同的学习小组。
这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。
例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明（将学生引入一定的问题情境－－使学生处于概念框架中的某个节点）。
在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导（帮助学生沿概念框架攀升）。
然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。
这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。
例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：
“什么是有袋动物？
除了袋鼠有无其它的有袋动物？
”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。
于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？
并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。
玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
课例3：
美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验（随机进入教学）
美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”（GenTechnique）课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要是随机进入法。
该教学系统应满足以下要求：
帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。
学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。
通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。
该系统的教学过程按以下步骤进行。
（一）确定主题：
通过教学目标分析确定本课程的若干主题（即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：
细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等）；
（二）创设情境：
创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境（为随机进入教学创造条件）；
（三）⑶独立探索：
根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解（“随机进入学习”）；1.学习主题1：
阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画（动态演示）；2.学习主题2：
阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示；
3.学习主题3：
阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示（学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。
）；
4.学习主题4：
阅读有关DNA复制（合成）机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示（可通过随机进入学习，加强对本主题的理解）。
（四）协作学习：
在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和E－mail可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导；
（五）自我评价：
为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：
练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解；
（六）深化理解：
根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。
课例4：
《荷花》教学设计
福建霞浦四门桥小学汤养珍
一、设计理念（以人为本）
人，虽为血肉之躯，却因有情而显得血肉丰满。
儿童，更是人小情多，可称得上“情感的王子”。
我们的小学语文教材也是有情之物。
中国的文学创作历来讲究一个“情”字。
“情者文之经”、“情动而辞发”“为情造文”等阐述无不表明“情”乃文之脉。
小学语文教材正是情景交融的产物。
折射出作者丰富的情感。
《荷花》是一篇写景记叙文，写“我”去公园赏荷，陶醉于白荷花的丰姿神韵，与荷融为一体的事，赞美了荷花婀娜多姿、生机盎然的美，表达了作者热爱大自然的思想感情。
作者因景入情，以情观景，情景交融，不仅写出了荷花的丰姿，而且写出了荷花的神韵，使读者既赏心悦目，又有身临其境的感觉。
学生有情，文亦有情，“课文――学生”之间情感的桥梁就是教师的情感，要由老师去点燃、去传递、去深化，让学生的情感随文波动起伏，与文共鸣，与景相融，物我两忘，达到“润物细无声”的熏陶效果。
二、设计思路（以情为轴）
（一）未成曲调先有情儿童的情怀是一湾浅浅的河，无风不起浪，无物不扬波，外力像一只蜻蜓在水上轻轻一点，或是像一阵微风悄悄地掠过水面，它就平静不下来。
新课伊始，老师要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，让孩子情感的河荡漾起来，使他们对新课的学习产生一种期盼的欲望、关注的心理。
情感的酝酿有赖于“情境的创设”，为此我设计了如下环节入新课：
播放乐曲“出水莲”，学生闭眼欣赏，想象音乐带给他的画面，音乐拨动了学生的心弦，令学生展开想象的翅膀。
并介绍从古自今荷花就是文人描写、喜爱的对象，赞美荷花的诗篇数不胜数，使学生产生对荷花的急切向往之情，很想看看荷花。
此时，跟学生说：
“就让我们乘着音乐的翅膀，到荷花池边去看一看，听一听吧！
”
学生的视觉、听觉、想象、思维“多频道运作”，全身心感应，“未成曲调先有情”。
（二）心有灵犀一点通
语言的学习，是学生与课文的对话。
学生的情感总与他们对教材的认识相联，而作者的情感是寓于他们所描绘的对象之中的，如何让学生走进课文，入情入境，进而一下子揪住学生的心，这是进入课文的第一通道。
导入新课后我是这样设计的：
请同学们闭上眼睛，展开想象的翅膀，一起来倾听《荷花》。
听完后，荷花美景萦回于学生脑海，久久不能散去。
这时，我没有让学生说脑海中的境象，只是轻轻地说：
“嘘！
不要声张，不要打破荷花池边的宁静，把你脑海中的美景留着，带着它一起去读读课文吧！
“学生一下子坠入了文中优美的画境当中，找到了与课文的共鸣通道。
学生的心灵之门也随之打开，进入了荷花的世界，荷花美景也随之一点点地展现。
教学也随着情感层层递进。
如抓住“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的“冒”字让学生体会荷叶长得使劲和迅速。
进而引导学生“：
如果这句话让你来写你准备用什么字呢？
”打开学生富有个性化的思维空间，继而打开学生的想象空间。
引导思考想象“这满地的白荷花在碧绿的大圆盘之间冒出来，仿佛想干什么？
”让学生换位思考，贴近荷花，产生荷花的情愫。
接着让学生做动作朗读文中荷花的三种姿势，使学生感受自己就是荷花冒出开花，把荷花的动作、情感移植到自己身上，达成与荷花的融合，可谓与荷花“心有灵犀一点通”，举手投足均有情。
（三）情之所至醉为荷
物我两忘是情感的最高境界，随着学生对荷花形象理解的深入、情感的交融，使学生“忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花”，随风舞蹈，与物交流。
“蜻蜓飞来过，告诉我清早飞行的快乐。
小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦„„”适时扩展学生视野：
“你还看到„„你还听到„„”宛若就是美若天仙的荷花仙子吸收着日月精华，品评着物语流声。
醉了，醉了，班上成了荷花池，飘舞着满地的荷花。
完全达到了物我合一的境界，学生走进了课文，领悟到荷花的神韵。
（四）一言一语总关情。
学生的情感被激活了，无穷无尽的赞叹充塞于胸腔，他们不容自遏地想抒发自己的情感。
情感的抒发可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染。
因此我让学生美读、做动作读。
在第二自然段中还让学生诵读。
在反复品读欣赏后，荷花的美跃然纸上，呼之欲出。
当学生醉为荷花的时候，让他说说“此时我最想„„”学生的情感达到了高潮，一言一语饱蘸着深情，促进了学生对优美词汇的积累和内化，使学生的受到美的洗礼，全身心溢满了美的因子，从而达到了全面发展。
三、教学流程
（一）感受音乐，情境导入播放音乐，出示画面，激情导入。
（二）进入情境，初品课文1.闭眼听录音想象。
2.带着脑中荷花美景自由读文、找出写荷花美的语句，品读谈感受。
（三）精读细研，品味荷花1.品味荷叶美2.品读荷花美
（1）荷花“冒”出美。
（2）荷花姿势美。
3.想象荷花美。
（四）转换角色，个性体悟
1.在情境中学生醉为荷花，展示各种姿势。
2.大胆想象，你变成了一朵荷花，小鱼会告诉你什么？
小鸟会告诉你什么？
你最想说什么？
（五）积累延伸，美感再造。
1.醉在荷花池边你会发出什么感叹？
2.此时此刻你最想做什么？
（如用最好的画笔画下它，让它永远与我们相伴。
又如用最美的语言写下来„„）
水到渠成，不露痕迹的表明，摒弃以往归纳的生硬，不失时机地升华学生的情感，让学生心中充盈着美的情愫，让童真、童趣溢于言表。
第2篇：
以教为主与以学为主教学设计的优缺点
以教为主的教学设计主要是基于行为主义理论和认知学习理论，设计的焦点在教学上，强调教师的主导作用。
优点：
有利于教师主导地位的发挥；有利于教师对整个教学过程的监控；有利于系统科学知识的传授；有利于教师教学目标的完成；有利于学生基础知识的掌握；
缺点：
1、重教轻学，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学对教师、对教材、对权威的迷信；
2、使学生缺乏发散思维、批判性思维的创建。
3、完全由教师主宰课堂，忽视学生在教学过程中的主体地位。
以学为主的教学设计优点：
1、强调以学生为中心；
2、强调情境对意义建构的重要作用；
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4、强调对学习环境的设计；
5、强调利用各种信息系资源来支持学；
6、强调学习的结果是完成意义建构。
缺点：
1、忽视教学目标
2、忽视教师指导作用
3、忽视自主学习设计；
4、忽视教学模式设计
5、忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用
第3篇：
以学为主感受
观看“以学为主”课例感受
2016年12月5日，通过网络学习了观看了“以学为主”课例后，感受颇深。
变被动于主动，这样把学习者积极性充分调动起来，同时也能使其逐步引向深入，更符合学习目标的要求，使学习成果显著，往往包含了特定学习主题中的重要学习步骤。
首先教师在学生学习之前为学生提供一个典范，可以为学生在进行学习过程中提供参考，得到启发。
新课念对师生关系的重新定位是：
学生是学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者，应把学习的主动权还给学生。
古人云：
学起于思，思起于疑。
问题情境的创设是激活学生思维，引导学生探索的关键。
课堂上要让学生多思考，这就要求教师在课前多思考，做到精准备课，花费大量精力和时间，这样在教学的实践中，才能及时点拨学生、启发学生、激励学生，把更多的时间让给学生，给他们自己去理解、品味、感悟，用情境呈现问题，创造开放的学习坏境。
在课堂上，教师应和学生一起交流，共同提高，鼓励学生既要认真反思，正确评价，又要充分阐述，鼓励学生大胆质疑，以启发学生思维并使其积极参与课堂教学，真正让学生成为学习的主体，而教师不能全盘替代。
语文新课标明确指出：
阅读是学生个性化行为，不应该由教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维活动中，加强理解和体验，使其获得思想启迪。
教师不是传话筒，也不是高高在上的主宰者，而是学生学习的伙伴，是集体中的一员，应积极实践，努力做好点拨、激发指导工作，让学生充分发表见解，张扬个性，积极参与，使其成为学习的主人，真正达到以学为主的目标。
第4篇：
以学为主的教学策略？
1.什么是以学为主的教学模式？
以学为主,即以学生的学习为主，培养学生学习的自主性、能动性、创造性，全面提高学生的学习素养，培养学生的创新精神和实践能力，以适应学习型社会和终身教育发展的需要，教师为辅，是当今教育的主题。
2．相对于以教为主的教学模式和教学策略，在以学为主的教学模式和教学策略中教师和学生的角色发生了那些改变？
（一）突出了学生的主体地位，强调学生独立自主、创造性地学习
“以学为主”的教学模式强调学生的主体性，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，以“学”为中心，教师的“教”服从、服务于学生的“学”，教师的一切活动都是为了更好地促进学生的“学”，使学生真正成为学习的主人，教师为辅。
（二）突出了学生个性发展，注意留给学生发挥创造力的空间
创造性与个性有密切的联系，没有个性谈不上创造性。
因此，现代教育非常重视促进学生个性的良好发展。
发展个性，对教师而言是因材施教，对学生而言则是鼓励各显神通，特别是要发展他们的创造性。
“以学为主”的教学模式，教师将充裕的时间留给学生自学、独立思考，可以充分发挥个人的潜能，加上教师有针对性的指导，从而使基础好的学生能够学得更好，一般学生也力尽所能，使所有的学生都能感到学习的成功。
3．请设想一下并设计一个简单的以学为主教学策略应用的提纲。
“平抛运动”
（1）进入情境：
老师向学生提出问题：
平抛运动轨迹是什么形状？
它是一种什么样的运动？
它的运动有什么特点？
能总结出什么样的规律？
（2）独立探索：
让学生根据老师提出的问题根据所学的知识先独立进行探究，形成自己的观点。
（3）协作学习：
将学生分成小组通过动手实验，实现学生合作学习，使学生在学习中培养发现问题，解决问题的能力。
（4）效果评价：
学习后，要有学生个人的学习评价，还要有学习小组的学习评价。
（5）形成测试：
生为主体，师为辅协助完成。
第5篇：
以学定教以学为主先学后教教学设计
以学定教以学为主先学后教
小学数学教学设计
教学目标：
1．使学生认识圆，掌握圆的各部分名称．
2．通过动手操作、实验观察探索出圆的特征及同一个圆里半径和直径的关系．
3．初步学会用圆规画圆，培养学生的作图能力．
4．培养学生观察、分析、抽象、概括等思维能力．
教材分析：
教材首先说明什么是圆，并结合周围物体说一说，这样调动了学生已有的生活经验，再通过画圆、折圆、测量等活动，展现圆的特征，其目的在于让学生通过观察、操作理解圆中的各部分关系，从而掌握圆的特征并解释生活中相关问题。
学情分析：
圆是在学生学过了直线图形以及圆的初步认识的基础上进行教学的。
圆这一平面上的曲线图形，学生在生活中经常看到，它到底有什么特征呢？
是本节课学生学习的重点，在学习圆的认识时，学生通过观察、操作，自己获取一些有关圆的特征的知识，这样会大大提高学生的学习兴趣，发挥学生的主体性。
导学流程：
一、板书课题、出示学习目标。
拿出圆的学具，师：
认识这个图形吗？
摸一摸圆的边缘，是直的还是弯的？
（弯曲的）教师说明：
圆是平面上的一种曲线图形。
那么圆还有什么特征呢，今天我们一起来认识圆（板书课题——圆的认识）。
这节课我们的目标
1、认识圆，掌握圆的各部分名称。
2、会用圆规画圆。
3、知道圆的特征以及同一个圆中半径和直径的关系。
师：
清楚了吗？
为了达到目标，得靠大家的自学，有信心学好吗？
二、自学指导
认真看课本第56-57页，边看边动手操作。
思考：
1、怎样画圆？
（画圆需要几步？
）
2、什么叫圆心？
什么叫半径？
什么叫直径？
3、在同一个圆中，有多少条半径、多少条直径？
直径和半径的长度有什么关系？
5分钟后，比谁最先掌握。
三、先学
自学时，比谁看书最认真，坐姿最端正，下面，自学开始。
（1）看一看
生认真看书自学，师巡视，督促人人认真地看书。
（5分钟）
师：
看完的同学请举手。
下面，老师来检测一下你们的自学效果。
（2）画一画、说一说
在练习本上随意画一个圆、画一个半径是2厘米的圆、画一个直径是5厘米的圆。
四、后教
（1）展示学生随意画的圆，说一说你是怎么画的。
（学生说，说后课件演示）
（2）展示学生画的半径是2厘米的圆和直径是5厘米的圆，说一说圆各部分的名称。
（3）问：
在同一个圆中，有多少条半径、多少条直径？
直径和半径的长度有什么关系？
五、质疑（1分钟）
通过看书自学，你还有问题吗？
为什么同学们随意画的圆大小不一样呢？
什么决定圆的大小？
什么决定圆的位置？
六、当堂训练
1、数学书58页做一做第1、2、4题。
2、练习十四第1、2题。
第6篇：
以学为主的教学设计的原则（推荐）
【众师行】以学为主的教学设计的原则
综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的有关建构主义的论述，可以将其中使用的以“学”为中心的教学设计原则概括如下：
1.强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。
至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
2.强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的相关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互对于学习内容的理解起着关键作用。
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。
在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维和智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
4.强调对学习环境（而非教学环境）的设计
建构主义认为学习环境是可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。
在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。
学习环境是一个支持和促进学习的场所。
在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
这是因为，教学意味着较多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
5.强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。
但是必须明确：
利用多媒体教学和资料，是用于在支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
在以“学”为中心的建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者。
所以是把学生对知识的意义建构
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