课程设计与评价第一章.docx

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课程设计与评价第一章

第一章课程与基础教育课程改革

第一节课程概述

课程是指学校教学的内容及其进程的安排，是教育目的的载体与实现路径。

课程改革是教育改革的核心与突破口。

学习和研究课程理论，不仅有助于理解教学的理论体系，而且有助于提高对课程改革的认识，深化课程改革，全面提高教育教学质量。

课程思想源远流长，到了20世纪，课程才作为一个独立的研究领域从教育中分离出来，并用“课程”这一概念来表示。

任何教育过程都涉及知识、能力、态度问题，即都涉及教什么的问题。

课程正是要解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据，因而课程是教育活动的核心。

从这个意义上，研究课程是教育上一个永恒的课题。

一、课程的概念

课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。

人们对课程的界定是见仁见智，很难达成共识。

了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。

在我国“课程”早就被广泛使用。

唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：

“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”这是汉语文献中最早出现的“课程”。

不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。

另有“宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫”；“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”。

“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，可以理解为功课及进程。

在西方，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。

该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。

斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”，日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。

从中世纪起，“Curriculum”这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。

（一）课程定义

在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。

有以下定义：

1、课程是指所有学科（教学科目）的总和。

2、课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。

3、课程是旨在遵循教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。

4、课程最一般的含义就是有组织的教育内容。

它是教和学相互作用的中介。

5、课程是指一定学科有计划的教学进程。

也泛指各级各类学校某级学生所应学的学科总和及其进程和安排。

在西方，人们对课程的理解与我国不同的是，他们多从学生的角度出发来定义课程：

1、课程即学习计划（Taba，1962）

2、课程是由学校组织的有计划的学习活动（Tanner&Tanner，1980）

3、课程即学生期望学习的内容（Smith&Orlovsky，1978）

4、课程即教育程序，包括内容、目的以及他们的组织（Walker，1990）

5、课程是学习者在教师指导下所获得的经验。

目前，我国对课程的理解较为一致的看法趋向于认为：

课程具有广义和狭义之分。

广义：

课程是学生在学校（包括校外）获得的全部经验，其中主要包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。

狭义：

课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。

（二）课程的体现

1.课程计划：

是根据一定的教育目的和学校及其专业的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排，阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。

2.课程标准：

课程标准，是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。

在有些国家的中央集权制下，课程标准是控制教师和学生的正式而具有权威的工具；而在有些国家的地方和学校自主制下，课程标准又是非正式文件，只起指导性作用。

在我国，现行的各科新课程标准，从“教学大纲”突出“教学内容”及其安排，转变为突出“课程目标”及“实施建议”。

主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议，有些还有“案例”介绍分析；其中，“前言”一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。

“课程目标”一般包括总目标和具体目标。

“内容标准”则勾勒出了课程内容的大致范围及水平要求。

“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。

在中小学，各科课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教材和教师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。

3.教科书：

教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。

它是课程标准的具体化，是教与学的共同依据。

教科书通常由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是其主要部分。

教科书是学生在校学习的主要材料，是教师教学的主要依据。

教科书根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

教科书是理论与实际联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，有利于对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。

随着科学技术的发展和教学．手段的现代化，教学内容的载体也日益多样化。

除教科书以外，还有各种指导书和补充读物，摄影、幻灯、录像、电影、电视，各类工具书和图表仪器等，也是常用的教学媒介和手段。

二、课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。

按照不同的组织方式或分类标准可以将课程分为不同类型。

（一）学科课程与活动课程

从课程教学形态来看可分为学科课程和活动课程。

学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。

这种课程注重科学的体系，由易到难编排教材。

其优点在于：

教材按照学科知识体系组织，有助于系统地学习人类文化遗产；通过学习系统地按逻辑顺序组织的教材，可以有效发展学生的智力；容易组织教学和进行评价。

其缺点有：

重知识记忆而轻理解；重知识的传授而忽视学生的社会性发展和身心健康；教学方法单一，不利于因材施教。

活动课程是在进步主义教育思想的基础上发展起来的、以学习的经验和与之相关的社会生活过程为基础组织起来的一种课程。

活动课程论者反对分科教学，认为这样割裂了知识的内部联系，忽视了儿童的兴趣和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。

在他们看来，教育即生活。

生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。

这种课程的突出优点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。

这种课程的特点可归纳为：

乡土性、综合性、主体性、经验性。

但有些持这种课程定义的学者存在忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

（二）分科课程与综合课程

按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。

综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。

其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的联系。

其倡导者认为科学是一个统一体。

各种知识之间都存在着联系。

因此，应该把所有的知识视为—个整体，采用综合课的形式来教授。

此外，他们还认为，尽管不同学科的研究方法和探究过程的细节有所不同，但是它们的基本研究方法和探究过程是相同的。

综合课程的优点在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。

另外，综合课程不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。

其反对者认为，每门学科都有其自身的逻辑和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。

也有人批判综合课程若组织不当只是不同学科的大杂烩;另外，综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

分科课程是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和期限。

比如，语文课、数学课、历史课等。

学科课程的优点在于：

它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利寸：

人类文化知识的传递和保存；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

缺点在于：

它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。

（三）显性课程与隐性课程

按照课程的表现形式可分为显性课程与隐性课程。

显性课程又叫正式课程、官方课程或公开课程。

是指为实现教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，一般按预先编订好的课程表实施。

隐性课程，又叫非正式课程、非官方课程或潜在课程。

是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。

主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育影响，比如校园环境、文化传统、师生关系、校风、学风、班级活动、教师期待等。

隐性课程对人的发展起着不可忽视的影响作用。

隐性课程有时与现行课程的目标一致，对显性课程的教育影响有着积极的补充和促进作用；而有时则与现行课程的目标背道而驰。

为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统—，应该在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到隐性课程的因素，尽可能把它纳入有计划的教学内容之中，创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。

显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响。

隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。

在传统教育中比较注重显性课程的设置和实施，忽略隐性课程的存在，如今人们愈来愈认识到只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐配合时，课程的育人功能才会达到最佳效果。

（四）国家课程、地方课程与校本课程

从课程的管理制度和权限的角度可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程即国家一级的课程管理，是指制定国家基础教育各个阶段的培养目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策，由教育部负责实施。

地方课程即地方一级的课程管理，是指由省、地、县各级教育行政部门执行上级教育行政部门颁布的课程政策；监督下级对课程政策的执行；结合本地的实际情况，制定相应的指导性课程文件。

校本课程即学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校实施的所有课程进行管理。

国家课程的主导价值在于体现国家的教育意志。

地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。

校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

以前我国基本只有国家课程，新课程改革后，正逐步实现国家、地方、校本三级课程管理，更有利于发挥各方面办学积极性，培养各级各类、各行各业、各个层次的人才培养。

第二节、基础教育课程改革的背景与目标

一、背景

新中国成立以来，我国至少进行了7次中小学课程教材改革。

建国以来，国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际，不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。

通过改革，使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。

既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础教育课程改革呢？

（一）原有基础教育课程存在的问题和弊端

建国以来，尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材