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课堂德育情境构建
课堂德育情境构建
作者：
李明华（摘录） 转贴自：
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一、引言
（一）课堂德育情境界定及其基本特征
1、课堂德育情境界定
“情境是一个尚待科学规范的描述性概念”（鲁洁），因此，对于情境有不同的定义。
《现代汉语辞典》释为具体场合的情形、景象或境地。
根据《韦伯特词典》所下的定义:
情境是指“与某一事件相关的整个情景，背景或环境。
”[11,L,理学认为，情境是对人有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会意义的具体环境，情境在激发人的情感方面有特定作用。
121在情境认知理论中，“情境既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境”。
f31教育学所谓“情境”，通常是指由特定要素构成的有一定意义的氛
围或环境。
f41与之对应，德育情境是对德育效果产生直接影响的由特要素构成的有一定德育意义的氛围或环境。
课堂德育情境则将其限定在课堂这一时空范围内。
课堂德育情境是由物质要素（时空，设施，自然等要素）和社会心理要素（人际，组织，情感等要素）构成的复杂的系统，是在人与人、人与物的互动中生成的有德育意义的系统。
笔者认为课堂情境是否具有德育意义起决定作用的是其价值内涵。
因此，本文主要从道德教育的角度，探讨课堂情境的价值层面，并着力从这一维度构建。
2、课堂德育情境的基本特征
课堂作为教育教学活动赖以展开的最基本也是最重要的时空存在，其德育价值的创生需要具备一些基本价值特征。
总体而言，师生在课堂中的存在，不应是一种工具性或功利性的存在，而应是本体性、主体性的存在，他们在教育这一交流、理解、创造、生成的过程中，彼此经历着自己的生命，创造着自己的生命，也无可选择地融入了对方的生命中。
既然是这样一个重要的过程，那么这一过程就必须是有尊严的、有价值的，也是幸福的。
具体而言，这样的课堂情境应至少应体现下列核心价值:
理解
师生间相互敞开、开放、互动的理解是展开教育活动和有效处理每一个教育情境的前提。
理解体现的是对人的尊重、重视、关切。
“你此刻的心情、感受，你的存在状态，很重要。
我需要在尊重、理解你此刻状态的前提下选择一种恰当的对待你的方式。
”这是教育性理解的意味。
尊重
课堂情境中的尊重首先意味着教师在观念上将学生当成一个人看待，一个有感情的人，一个有自尊心、羞耻心、上进心的人看待，一个在人格上与自己平等、独立的人看待。
进一步讲，更表现在教师对待学生，处理每一个教育情境的态度和行为方式上。
信任
信任是促使一个人积极发展的重要动力，尤其是源自教师的信任更能成为推动学生自我发展的重要力量。
课堂情境中的信任主要表现为对学生的积极期望，用一种积极的暗示来表达对学生的信任，表现为教师对学生的及时的表扬、鼓励、宽容、耐性、无条件的关怀以及给予学生道德发展的机会和空间。
公正
公正的内涵是公平和正义，公正是人格的脊梁，是学生最看重的教师的职业品质。
课堂情境中的公正指教师能够平等地对待每一个学生，不因学习成绩、家庭背景等各种因素而将学生分层、分等;能够爱无差别、一视同仁;能够实事求是、赏罚分明;能够给予学生平等的机会去学习、发展。
幸福
课堂情境中的幸福包括教师的幸福和学生的幸福，它们相辅相成。
教师如果体验不到完成职业使命、享受教育成果的幸福，就不可能有学生的幸福。
学生的幸福则表现为在课堂中有最基本的安全感、有完成学习任务的责任感、体验获得成功的欣慰感，在真正的成长中体验幸福，教师亦在学生的成长中体验幸福。
只有美德才能形成美德。
同样，只有教育情境本身体现着道德价值，才能在教育者身上有效地形成预期的道德品质。
课堂德育情境构建就是要完成这样的德育使命。
（二）构建课堂德育情境的意义
1、从丰富学生的情感体验入手，解决道德认知到道德行为的断裂
（2>人对道德价值的学习以情感一一体验型为重要学习方式
人类的学习可分为三种类型，对于事实性知识，主要运用逻辑一一认知学习的方法来掌握。
对于评价性知识，必须以情感态度来加以把握，将自己的热情、激情，甚至全部身心融入进去才能获得个人的理解，融入到个人经验之中。
而对于人事性知识，则主要通过榜样的作用，通过奖励与惩罚，更多地通过直接接触来实现。
这三类学习在道德价值的学习中都必不可少，但以往德育中我们片面地强调第一种学习方式，忽视了对道德学习而言更为重要的后两种学习方式。
这是导致德育过程寡效的重要的原因之一。
构建课堂德育情境就是要重视后两种学习方式，即属于情感— 体验型的学习方式，使学生在道德情感的体验中内化道德价值。
（3）人的道德行为的发生受情感的引发和调节
情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证了道德认知与道德行为的统一。
情感本身构成特殊的道德认识，即以道德直觉的方式引发或调节行为。
道德需要的深层机制在于人对社会价值体系的一次次生活积累和情感体验的强化和过滤，以至逐渐定向并迁移、泛化，最终实现价值体系化、人格化的结果。
人对道德关系的体验以及由体验所强化和过滤后的人格立场是道德发展的本质。
课堂中的学生频繁而持久地体验着其间的各种情境，这样的强化和积累，其意义取决于情境是道德的还是非道德的。
这就需要课堂情境的优化，即构建内蕴道德价值的课堂情境。
2、情境认知理论
情境认知理论的关键是如何看待知识。
它不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会、物理情境之间联系的属性以及交互的产物。
它认为:
知识是一种活动，而不是一个具体的对象;它总是基于情境的，而不是抽象的;知识是个体与环境交互过程中建构的，不是客观决定的，也不是主观产生的;知识是交互的一种状态而不是事实。
情境认知理论对知识的革命性理解启示我们应将由师生之间的交互状态形成的课堂情境纳入教育的视野，而不是使其游离于教育的视野之外，对其视而不见。
要充分挖掘其价值，为德育的实施开拓更现实而有效的途径。
情境认知理论具有以下基本特征:
（1）基于情境的行动
情境认知理论认为，人们不是根据内心关于符号的表征行动的，而是直接通过与环境直接接触及互动来决定自身的行动的。
在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。
课堂情境构建关注情境中的默会知识对学生道德发展的影响。
（2）合法的边缘参与
合法的边缘参与（Legitimate Peripheral Participation）是情境学习与清境认知理论的中心概念和基本特征。
根据这一特征，基于情境认知的学习者必须是共同体的“合法”参与者，而不是被动的观察者。
课堂德育情境中学生的存在不是作为可有可无的旁观者的存在，而是具有主体性的积极参与者而存在。
（3）实践共同体的构建
情境学习将社会性交互作用视作学习的重要组成部分。
学习作为一种结果，可看作一种增强对共同体验的情境的参与能力。
研究证明，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义学习才可能发生。
道德具有情境性。
学生在课堂情境中体验和参与一系道德情境，才会现实地习得道德知识，并形成稳固的道德行为习惯。
情境认知理论对我们极具启示意义:
道德教育必须改变对知识，对道德学习的观念，促成真正的道德知识的构建，有意义的学习的发生，以真正提高受教育者的道德水平。
3、社会学习理论
社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。
基本观点是交互决定论，强调人的行为受心理和环境两种因素的影响，而且人与环境交互作用对行为产生决定性影响。
社会学习理论将学习分为两类:
直接学习和观察学习，而观察学习是其理论的核心。
观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。
班杜拉尤其强调了情感在观察学习中的作用。
他说:
“在替代预期学习中，其他人的情感表现引起了观察者的情绪，与这种情绪相联系的事件就变得有唤起性了。
在情绪上，榜样的情绪表现（这些情绪表现是通过声音的、面部的和姿势的线索传达的）唤醒着观察者。
; pad在课堂情境中教师即同辈群体都作为现实的道德榜样存在着，其情绪情感及行为表现都起到了强化作用，而且其强大的现实影响力是不可低估的。
班杜拉还指出:
儿童只需要通过观察学习（Observational Learning）就能获得大部分的新行为，并通过实验证明，劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响，而行为示范对儿童的外部行为有显著影响，并且能够迅速地影响到广泛的行为领域。
这就意味着如果教师的言行不一，那么其行为的影响力更大。
这就启示我们在德育中更重要的不是教师在德育课上对学生说了什么，而是在其无意识呈现的真实的教育情境中他面对学生做了什么。
关注课堂情境就是要关注教师真实影响学生道德成长的因素和过程。
二、对课堂情境现状的调查研究
（一）研究对象和方法
研究对象为河北省范围内石家庄、唐山等地市随机选取的六所学校的部分在校学生、教师及具体课堂情境。
其中包括一所中等专科学校，四所初级中学（其中有重点中学，普通乡镇中学，子弟中学），一所小学。
本论文研究主要采用现场观察法（对部分学校、部分学科的课堂教学进行了现场观察）、访谈法（包括对教师的访谈和对学生的访谈，交叉使用结构性访谈和非结构性访谈）、问卷调查法、作品分析法和文献法。
查阅有关文献，参照相关调查，结合对现实课堂生活的观察，自行设计问卷，采取随机抽样法，对所选取的学校进行调查，统一使用指导语及统一规定答卷时间，共发放问卷520份，回收有效问卷490份，有效回收率94.2%。
同时对教师主要采取访谈法和观察法，对课堂情境进行现场观察，并做了笔录。
对于调查结果，首先筛选出不合格答卷，最终得到有效问卷490份。
数据全部录入计算机，运用SPSS 10.0统计软件包进行处理，统计方法主要涉Frequencies,（百分比）Crosstabs（交叉列表）,Chi-square（卡方检验）。
同时，结合对访谈结果的笔录及学生作品的分析，展开论文的研究。
三、课堂德育情境的构建
课堂不是一个孤立的存在，课堂德育情境构建是一个系统工程。
本文主要从教育观念，教师的观念，教育机智，师生关系，课堂制度，教学模式等方面着手构建课堂情境。
（一）观念层次的构建
1、确立主体性道德教育理念
前苏联教育家苏霍姆林斯基指出“造成教育青少年困难的最重要的原因，在于教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行，而处于这种年龄期的人，就其本性来说是不愿意感到有人在教育他们的。
,III]因此，“道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。
; （121因为，按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件，内因才是根据，外因必须通过内因起作用。
德育过程一方面是一种价值性的环境和影响，但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象接收这一影响的内因。
因此，德育过程本质上是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。
德育应该是环境与成长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。
而在现实教育中，一方面忽视道德学习主体自主建构的主体性及其客观规律，一味灌输;另一方面，忽视为道德学习主体创造道德成长的适宜环境，致使道德成长缺乏现实的土壤。
因此，确立主体性道德教育理念，就是要认识到，学生是建构其道德品质的主体，德育所要做的就是要创造具有道德影响力的德育环境，引导并促成德育对象道德的发展。
因为“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法是控制他们的环境”。
因此，构建课堂德育情境，就是要确保学生亲历的环境具备道德性和预设的教育意义。
因为“任何环境，除非它己被按照它的教育效果深思熟虑地进行了调节，否则就它的教育影响而论，乃是一个偶然的环境。
而课堂应当是“明确根据影响其成员的智力和道德倾向而塑造的环境的典型。
只有这样的环境才能凸显学生的主体性，使其在一种无形的引导和现实的经历中，体悟价值，内化价值。
因为“作为一种道德发展的工具，灌输是没有效果的，而有可能是逆反的，但某种指导性的引导和经历，在促进儿童的道德意识和加强其道德责任感中是重要的。
只有这样确立起主体性道德教育理念的课堂情景，才能成就一种人与道德环境融为一体、浑然天成、于“无为”中有为的道德教育状态。
2、确立道德教育向生活世界回归的理念
“教育即生活”，（杜威）过什么样的生活便受什么样的教育。
真正的道德教育是在生活中发生的。
而现实中的道德教育泛政治化，学科化，科学化，忽视了对道德主体现实生活状态的关注，而成了“无根”的德育。
以至呼唤“道德教育向生活世界回归”成为德育界一个极高的呼声。
道德教育向生活世界回归，就是要让生活本身而不是远离生活的东西成为教育的手段。
课堂是学生生活世界的重要组成部分，学生在课堂中的体验对其道德成长具有重要价值。
课堂也是教育最有可能“净化”、“创生”的生活空间。
因此，使道德教育回归到学生现实的课堂生活世界，与他们的生活建立起真实而有意义的联系，应当成为学校德育的追求目标，也是教育者需要确立的一个重要理念。
因为“所需要的信仰不能硬灌进去:
所需要的态度不能粘贴上去。
但是，个人生存的特定的生活条件引导是他看不到和感觉不到的一件东西;它引导他制定一定的计划以便和别人成功地共同行动:
它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。
所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为系统，某种行动方向。
; [i}]生活本身的教育最有力量。
所以，教师的责任就在于组织、营造这样的生活世界，使道德主体在道德的生活世界中成就其主体人格。
3、教师应确立正确的学生观
教师的学生观即教师对学生的看法。
教师的学生观直接决定了他在课堂中对待学生的态度和行为方式，也就决定了课堂情境的德育价值。
确立正确的学生观首先意味着教师将学生看作“人”。
学生是人，这是无需求证的命题，但在教育实际中却往往出现忽视甚至否定学生的人的属性的情况。
学生是人，意味着学生具有人的尊严、需要得到应有的尊重。
“敬人者，人恒敬之。
”学生在感受尊重的同时也将学会尊重他人。
学生是独特的人，具有自身的独立人格和丰富的内心世界。
一个学生就是一个宇宙。
（夸美纽斯）这就需教师对每一个独特个性，每一个特殊的内心世界给予充分的理解。
而不是用一个标准，一种态度和方式对待所有学生，抹煞其独特性。
学生是发展中的人，会犯错误，会有缺陷。
这就需要教师能够对学生的发展给予信任，抱定信念，用珍视和积极的期望来看待并促成生的发展。
并能宽容地对待学生发展过程中的问题，给予其犯错误的机会，而不是用苛求粗暴的态度对待他们。
在人的意义上，学生是和教师平等的，不存在上下尊卑关系。
在教育这一社会活动中，两者之间只是“闻道有先后”，并不存在人格上的不平等。
教师不应以权威者自居，在教育关系中形成统治和被统治的关系，强迫学生顺从。
另一方面，所有的学生都是平等的，教师不应因学业成绩、家庭出身等而对学生人为地划分等级。
教师应当“教无差别”“爱无差别”，使所有的学生都享有平等的受教育的机会和学习机会。
4、教师应确立正确的教学观
“教学在德育过程的影响体系中占主导的地位” [181因此课堂德育情境需要教师确立正确的教学观，以发挥起作用。
首先，教学过程不只是学生认知发展的过程，更是其整体人格的形成过程。
这就需要教师对教学的教育性有充分的理解和认识，而不是将教学过程沦为应试的附庸。
需要教师不仅将知识作为教学的内容，更将自己的人格、学识、教学艺术等作为教学必不可少的部分，使教学过程真正具有生命活力和对生命的影响力。
其次，对教师而言，教学不仅仅是一种谋生的手段，更应是一个价值追求的过程，一个生命赖以呈现和实现的过程。
在这样的过程中，教师追求和实现着自身的价值，与学生精神世界相遇，交融，从而彼此都在这一过程中得到精神的丰富和升华，生命价值随之丰盈。
从而，改变对教学过程的庸俗化，功利化理解，改变教学中的灌输主义，知识主义充斥的现状。
因为，没有价值追求，没有人文关照的教育过程便失去了陶冶人格的作用。
最后，教学过程不应是一个教师“独白”的过程，而应是师生平等对话的过程。
教师讲授式的独白而没有学生的主体性参与，教学过程将变成一个“无人”的过程。
这样的教学过程背离了人类教育追求的初衷，是教育的异化。
而“对话式教学”（弗莱蕾），师生在交流与对话中，理解、沟通，教学过程成为民主，平等，愉悦、幸福的过程。
这样的教学过程才能使其教育性得到充分的发挥，实现教学的德育魅力。
而教师只有树立这样的教学观，才能使教学成为“一个可能的价值世界”，实现其“价值关怀”。
（二）实践层面的构建
1、教师构建
（1）教师的主体性
课堂不只是教师当“教书匠”谋生糊口的地方，从人所具有的丰富意义去理解，课堂更应是生活的地方，是生命成长、发展、实现的地方，是生命赖以获得尊严和意义的地方。
这就要求教师在课堂中拥有主体性的存在状态。
在当前教育中，对学生的主体性有了较多的关注，却在某种意义上忽视了教师的主体性，似乎教师拥有主体性是不证自明的，而笔者却不以为然。
现实中，许多教师服从教学大纲，不敢越雷池一步，服从考试等一系列评价制度，服从各种各样的检查评定，教案要有统一格式，甚至板书都要一板一眼，不得随意发挥。
课堂中的教师几乎成为一种“无我”的存在。
因此，虽然理论上教师被称为是教育过程中的主体，发挥着主导作用，但在现实中由于种种原因，教师却不能获得真正意义上的主体性。
不能在课堂中拥有足够的自由和独立性，也就很难发挥其创造性。
而一种只能日复一日重复固定内容的枯燥呆板的生存状态，很难激发起人的热爱之情。
没有对工作本身的激情和热爱，也就不可能涌动出对工作对象的爱。
失去了主体性的教师如何能赋予学生主体性，失去了对他的工作及工作空间的激情和热爱的教师如何能在这一空间里制造出激情和爱?
因此，教师不应是被动的，仅仅为了规定的任务，按照规定的程序和指令活动，维持一种奴性的存在。
课堂必须是一个内含主体性的时空存在，教育者和受教育者同时获得主体意义和价值，拥有自由，独立，创造和激情。
也就是说课堂应是生命主体之间相互激荡生成的地方，是富有生命活力的地方。
而构建这样的课堂的一个前在条件是教师拥
有并实现其主体性。
（2）教师作为道德楷模
“学博为师，德高为范。
”然而，一些教师只看到了自己传授知识的责任，却忽视了更为重要的职责— 塑造灵魂，只满足于做“经师”却没有堪为“人师”的追求。
没有意识到其人格方面对学生的潜在影响要比知识的直接教化更为重要。
然而，“在教育中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流出来。
任何规章和纲领，任何人为的结构，不管考虑得多么巧妙和周密，都代替不了教育事业中的个性，教育者个人不直接作用于受教育者，就不可能有真正深入性格的教育。
只有个性才能作用于个性的发展和形成，只有性格才能养成性格。
”无论教师是否意识到他对于学生的榜样作用，现实课堂中，学生总会受到教师人格方面的影响，有意无意地模仿其行为。
“学生常常用他们所敬爱的老师的眼光来观察世界这种模仿在短期内看不出明显的变化，努力仿效老师的一举一动。
”，但从长远来看，其对学生的影响却意义深远。
作为课堂情境中的道德楷模的教师应该至少做到如下几点:
1、理解学生，避免讽刺、为难学生或者任何其它伤害学生尊严或自尊的行为。
2、尊重学生，努力做到行为公正、爱无差别及有教无类。
3、关爱学生，帮助他们解决学习中的实际困难。
4、重视表扬的作用，尽可能对学生多肯定少否定:
即使纠正学生的错误认识或言行，也应转换看问题的角度，采用易被学生接纳的方式。
5、民主、平等地对待学生，通过讨论学生的思想和意见的形式重视学生的观点。
6、建立起一种和谐关系，使学生乐于接受教师的积极影响。
教师成为课堂情境中的道德楷模，需要教师在每一课堂情境中的有效行为来实现。
一些研究者在大规模调查和研究的基础上得出
教师的有效行为与无效行为.
（3）教师的教育机智
教育机智是一种对情境的即刻投入，在教育情境中全身心地对出乎预料的和无法预测的情境做出恰切的反应。
因此，教师的教育机智是课堂德育情境构建的必要方面。
因为，在课堂生活中存在着的各种情境需要教师用智慧和艺术的方式予以处理，使危机转化为教育的契机，使破坏性影响转化为建设性教育影响。
教师在课堂情境中的教育机智主要表现在两个方面。
一方面教育机智依赖教师的能力来感知这个具体的学生的需要和各种潜力，另一方面，通过运用眼神、言语、幽默、动作来实现其教育机智。
机智通过言语来实现。
一位优秀的教师知道那些躁动不安的过于好动的学生可以通过镇静的声音使他们安静下来，而约束一个或一群学生时，则需提高嗓门。
一个机智的老师明白语调的细小变化的微妙效果。
机智的声音建立了接触。
当学生和老师之间建立了真正的接触时，通常就很少消极的反应，也很少需要约束和惩罚。
声音和言语与教室里的教育关系的相关性说的再重要也不过分。
课堂德育情境的构建需要教师时刻注意自己的语调和说话方式。
机智通过眼神来实现。
教师和学生在课堂上相互阅读彼此的表情和眼神，而建立起某种积极的或消极的关系。
而只有当教育者理解了学生表情或眼神背后的内涵时，才能使其表情和眼神与对学生的教育意图真正地和谐起来。
教师将凝视与沉默连在一起使用，可以有效地引起正在做小动作或注意力不集中的学生集中注意力。
教育机智通过动作来实现。
一方面，身体的动作是一个人的情绪的表征，一个富有洞察力的老师会对学生姿势，神态的心理或情感状态十分注意。
在课堂情境中老师敏锐地通过学生的各种表现，来判断他们的微妙的心理，然后根据不同的心理给予不同的反应。
另一方面，一个老师的动作可以创造一种气氛，关系，理解和情绪。
从两方面的意义上说，身体的动作就像一种语言，可以将意义融入到教育情境中去。
教育机智通过幽默来实现。
在日常的课堂情境中充满了这样的时刻，当气氛过于沉闷时，当处于进退两难的境地时，当事情向令人尴尬的方向转变时，幽默能逐渐扭转这样的局面。
幽默是一种人性化的方法，它能恢复己经变得不再有教育意义的局面。
幽默是在教师和学生之间保持一种轻松友好，开诚布公，相互体谅的气氛的奇妙策略。
2、学生作为课堂生活主体的构建
导致课堂情境中的非道德性存在的一个重要原因是课堂中主体性的缺失，尤其是学生主体性的缺失。
学生本来应该是课堂生活的主人，他们有权利也有能力建设和享用课堂生活的充实和快乐，但是由于种种原因，一些学生被排挤到了课堂生活的边缘甚至游离于课堂生活之外，丧失了课堂生活主体的地位，甚至成为课堂生活的旁观者，局外人。
他们因课堂生活的失败而厌倦学习，由于逆反心理和报复心理的作用，他们开始破坏课堂，成为一种恶性循环。
因此，确立学生在课堂生活中的主体地位，努力促成其课堂生活的成功是课堂德育情境构建的本质旨向。
（1）给予学生话语权
笔者认为学生在课堂情境中的主体地位很重要的表现是拥有话语权。
只有人类有语言能力，话语权是人的一项基本的也是很重要的权利。
话语权意味着人有说话的权利，有自我表达的权利。
而课堂情境中的学生很多时候没有话语权，他们只是听众，只是被动承受者。
没有权力表达自己的情感好恶。
“不许说话，保持安静”这是现实课堂情境的基本要求。
不管老师讲的对不对，不管自己有没有听懂，不管自己是否厌倦了，想对课堂生活说“不”，不管出现什么情况，都不许说话，否则就是犯了老师的大忌。
没有学生的话语权，课堂情境中就没有积极的回应，没有鲜活的个性的存在，在价值的维度上就是没有对学生的尊重和理解存在，更高的层面上，师生之间的信任和课堂生活的幸福也就无从谈起。
因此，构建课堂德育情境很重要的一点就是给予学生话语权。
使他们有机会有权力表达自己，表达自己的情绪情感，使他们有机会与教师沟通和对话，甚至有
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