构建生命发展生态课堂.docx

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构建生命发展生态课堂

构建生态课堂

【摘 要】 生命发展生态课堂是一种动态和谐的生态系统，这一生态课堂从创设生态课堂环境入手，秉持民主、效率的管理观，以理解、交往，动态生成为目标实现的关键路径，用发展性课堂评价模式实现生命活在当下、盘算未来，在教学世界和生活世界中共时体悟生命魅力的存在意义，促进生命健康发展的价值。

【关键词】生本革命生态课堂课业革命

   一、引言

我们是在普遍意义上谈论课堂概念的，即课堂是课程和教学的时空交集，是教师和学生的主要生活方式。

前半句是课堂的实体层面，后半句是课堂的意义层面。

实体层面的课堂包括了课堂的要素：

教与学的主体——学生和教师的相融；教与学的内容和目的——课程及意义达成；教与学的过程——通过教与学的课程转换。

意义层面的课堂是实体层面课堂的价值所在——提升学生和教师的当下和未来的生命质量。

纵观课堂发展史，我们借鉴库恩的发展范式把历史上的课堂分为自然课堂、主知课堂（工具课堂）、经验课堂、主考课堂和生命发展生态课堂。

库恩认为，科学的进步是范式的更替，同时也有范式的融合。

各课堂范式的价值观和具体课堂原理不尽相同，随社会历史的发展和主流文化的发展、变迁而变，都有其存在的合理性依据。

自然课堂是自然开放并从自然吸取营养的课堂，它镶嵌于自然经济生产的时代背景中，对应着时代的要求，是人对自然崇拜和企图超越自然的反映。

它单调、封闭、畸形，遮蔽了人对生命意义的追求，使课堂荒漠化，其本质是功利追求。

二十世纪的教育在百年的躁动中寻求着光荣和梦想，以上三种范式的课堂也都完成了其应有的历史任务，成为新时代教育理念实施的羁绊。

我国的课程改革运动在寻找一种符合时代教育哲学的新型课堂。

我国新课程改革也迫切需要革新传统的以知识传授为追求、以考试为唯一评价手段的课堂，用新课程倡导的课程价值观指导课堂实践。

新的课程价值观要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格和个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。

解读新课程的价值观，我们认为其关键词是：

生命、发展、生态。

二、生命发展生态课堂

“生命发展生态课堂”不是“知识课堂”、“能力课堂”和“智慧课堂”的对立面，不是要颠覆和重建现有课堂，而是对新课程理念的发展理解、时代要求和具体体现。

生命发展生态课堂是新课程理论基础中生命观、发展观和生态观的教学论诠释，是对传统课堂的解构和合理性超越。

我国学校教育的目的在于促进学生的发展，在于培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

任何教育教学活动无视或偏离了学生的发展，也就失去了存在的意义与价值。

新课程目标中的“每个学生都能得到充分的发展”正是这一意义的体现。

何谓发展？

发展即事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化。

新课程中的发展就是要让教师和学生在课堂得到应有的发展，而且奠定今后学生发展的基础。

因此，我们所说的生命是物化和文化的有机统一。

新课程目标中的“强调形成积极主动的学习态度、形成正确价值观的过程、关注学生的整体人格和个体差异”的表述正是对生命发展的终极关照。

生态课程观认为，在物体及其相互间因果作用的层次上，环境具有一种信息结构，而人类的知觉系统已经进化到可以探测并提取出这种信息的程度。

在学习中我们需要关注环境中的信息结构，加强“生成性思维”。

生成性思维是对我们的环境及我们在其中位置的一种知觉，是一种在情境之中看待事物的活动，“思维教学不是在教授逻辑，而是在教授知觉”。

知觉的生态理论对改革现代课程与教学具有重要意义。

“生命发展生态课堂”中的“生命”和“发展”的语法结构既是主谓又是并列的。

主谓结构的“生命发展”意指生命的天性就是生长发展，生长和发展是人的本性，发展是生命的权利，是生命的目标。

生命发展就是生命在良好课堂生态中的生生不息和蓬勃向上。

并列结构的“生命”和“发展”各具意义。

这里的生命既包含学生们的生命，也包含教师们的生命；既是生物向度的生命，也是精神向度的生命。

这里的生命是一个双构式存在，正如负载生命密码的双螺旋结构，既承载着本原的自然生命，又承载着超自然的意义生命。

这里的发展是师生双方的共同发展，是彼此生命发展意义的自觉，是对生命的虔诚和负责。

生命发展生态课堂的本质是要建立起以实践生命发展为价值追求，以理解、交往实现动态生成为教学路径，以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的生态课堂。

当我们承认教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”课堂就理应真正成为生命发展的摇篮。

人的“生命是多层次、多方面的整合体；生命有多方面的需要：

生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。

任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入”。

生命发展生态课堂中的生命也是整体地、多向度地参与到与生命、与环境的交互对话中，这种整体性包括理性的生命和非理性的生命，包括向外的探索，也包括向内的省察。

（一）生态的课堂环境观

我们是环境中的人，环境对生命发展的重要性毋庸置疑，整体的生命发展需要依赖优化环境的涵养。

因此构建一个符合生命发展的生态环境是生命发展生态课堂的首要前提。

生命发展生态课堂环境是一种动态和谐的自然和人工互补的生态系统，系统中的因素包括生物因素和非生物因素。

生物因素是教师和学生，是系统中最主要的能动因素和主导因素，双方的良性互动决定着系统的发展水平，而良性互动的前提是以平等地位形成的民主、融洽和信任的课堂氛围。

系统的非生物因素包括物质和精神两种。

其中物质因素是课堂活动得以开展的基础，其重要性不仅仅是为教学提供物质基础，还是促进教和学的重要外因。

精神因素是课堂质量高低的重要变量，其典型表现就是形成良好的教风和学风、民主互信的氛围，甚至是课堂中文化。

精神因素包括教学信息、课堂文化、课堂制度、课堂组织、师生情感、人际关系、课堂氛围和课堂舆论等。

生命发展生态课堂的环境观就是要用整体生态的观点把以上诸因素全面考量使其符合生命发展所需的物理的、精神的要求，建构生命可持续发展的良好生态。

要达到如此的效果，除了我们要有开放的课堂观以外，如充分利用本地的自然和人文景观，到天然课堂中沐浴和体验自然的一切，我们更应从我们赖以成长和生活的人工课堂入手，首先改变课堂的物理环境，特别是教室的布置方式，变传统的秧田式课桌摆放方式为环形或活动式方式。

这不是一个单纯的课桌椅的排列问题，它是一种具有深层意义的重大改革。

“教育是人类的一种活动，这种活动深受内部经验和外部环境的影响，实质性的而不是表面性的环形布置不仅改变了教室的形态结构，也改变了人与人之间的关系，改变了师生活动的方式，并为课程与教学的意义化、整体化、关联性、丰富性提供了迷人的空间”。

其次，要营造心理空间。

心理空间的生态化需要具有能动因素的人，特别是教师发挥主导作用。

我们认为，教师在心理上要对每位学生抱有美好的期待，形成教育中的“皮格马利翁”效能；在师生交往中多几分宽容，允许学生犯错误，给学生一个安全的心理感受。

再次，要改变教与学的方式，使教真正成为促进学的手段，因此，要根据学统筹教，根据学生的学习风格和发展特征变更教师的教学风格和教学速度，合理应用接受式、探究式学习形式，合理组织合作式、自主式学习活动。

使学生逐步接受新型的学习模式。

（二）理解、交往，动态生成的过程观

从我们对生命发展生态课堂的理解出发，我们认为平等的师生观、建构的知识观、发展的评价观，整体的生态观都是实现其价值的必要前提，但我们更关注课堂的运行过程。

因为如何把课程价值内化为学生的理解总是在过程中实现的。

课堂运行过程是区别不同课堂的重要参数。

传统课堂的灌输式，非民主管理、选拔评价是其重要标志。

用社会建构主义的观点来表述，就是人的发展是一种主客体互动的生长过程。

主客体互动反映在课堂上就是学与教、思维与刺激、内因与外因、过去与现在的交互。

这种交互生发在特定的环境中，需要环境的有利支持和支撑，而课堂的生态化为此提供了有利的环境支持。

理解是生命发展的基础。

“只有理解才能使课程和知识与学生的人生历程与经验真正地联系起来。

理解是从人生已有的生活经验和精神世界出发的。

因此，通过理解，使学生建构自身与教育的整体的意义关系。

”生命发展生态课堂是建立在师生间彼此理解、相互尊重、平等对话的基础之上的。

理解是换位思考和移情的过程，在这个过程中，生命发展将得到视角的转换和情感的互动，他人的生命和自我的生命才能融为一体，成为共生的“类生命”体，达成生命质的飞跃。

交往是生命发展的方式。

在课堂中的生命发展不同于日常情境中的发展。

课堂是历经千百年人类理性的选择结果，是自为的优化了的“环境”。

在这种环境中，展开的是文本、师、生的视界融合，是主体间及主客体间的水乳交融的实践活动，是师生、生生真正的“人——人”关系的平等交往和心理移情活动。

这种活动是不可剥离、相互锁定的有机整体。

在这一活动过程中，师生围绕内容，共同参与，通过交往（对话、沟通和合作），产生交互影响，以动态生成的方式达成目标，实现价值。

动态生成是生命发展教学的本质。

生命是动态的，发展是动态的，教学没有理由不是动态的。

课堂中教师、学生和交往都是在时间的流变中。

一切人的目的性活动都需要在流变中矫正、聚焦然后达成。

动态生成性是对机械线形教学过程的超越，是对生命学习规律的重新认识，是对课堂计划和变化、预设和生成的辩证理解。

（三）整体发展性评价观

评价是一种重要的制度，既有课堂层面的，也有学校层面及学区和国家层面的。

评价的导向作用是显而易见的，需要评价诸主体（评价者和被评价者）在民主的基础上制定。

生命发展生态课堂的评价秉持发展性课堂评价模式。

在评价理念上，发展性课堂评价强调师生的生命发展，强调课堂是一个不断发展、创生的过程，评价课堂最主要的标准是看教师和学生的生命质量是否得到提高，生命的创生力是否得到发展。

在评价的主体上，发展性评价强调多元主体的参与，既包括课堂系统内部主体，也包括多方面的社会主体。

在评价内容上，强调对课堂进行全程评价，既有设计评价，也有实施评价，还有效果评价。

在评价对象上，既包括对学生的发展评价，也包括对教师发展的评价，是教师和学生的知、情、意统一的评价。

在评价方式上，既注重即时的口头评价，也主张事后的反思评价。

在具体评价手段上，提倡成长袋评价和面对面评价。

发展性课堂评价不是不要考试，学生必须要懂得考试在他们学习的一生中是非常重要的这一事实，学会正视考试的成绩和名次，家长也有权利得知自己孩子的学习水平，但更为重要的是评价必须成为促进发展的手段和方式。

四、结语

课堂是为教育教学目的服务的，课堂的含义和价值也总是随教育理念的变化而变化，变化的课堂内涵必定带来变化的课堂实践。

新课程的整体观要求对人的整体关照，生命发展生态课堂正是从生态的视角所实施的对人整体生命发展的关怀。

对生命发展关照的课堂超越了对知识、能力关注的课堂，超越不是抛弃，而是发展，因此，生命发展生态课堂肯定是建基于知识课堂、能力课堂之上的课堂实践。

我们知道，叶澜教授的生命·实践新教育实验正是对此的实践和实验。

我们所提出的生命发展生态课堂也是一种尝试，需要在实践中加以发展和创造。

我们试图创设一种生命发展的良好课堂生态，使师生的生命发展的可能性在充满生命关怀的和谐课堂氛围中自由地展开，在合作、对话、探究、反思的过程中整体地提升。

这样，教师和学生才能诗意地生活在课堂中。

参考文献：

①叶谰.教育理论与学校实践[M].北京：

高等教育出版社，2000，第141页.

②金建生.教学世界和生活世界的辩证存在[J].教育评价，2005（5）.

③汪霞.从生态后现代主义的视角理解课程[J].教育理论与实践，2004（10）.