农村小学教师新课程改革适应性问题与对策探讨.docx
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农村小学教师新课程改革适应性问题与对策探讨
农村小学教师新课程改革适应性问题与对策探讨
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谢泽源 更新时间：
2011-10-106:
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农村小学教师新课程改革适应性问题与对策探讨
赣州市教科所、教研室 谢泽源
一、什么是新课程改革：
基本内涵
（一）课程概念的厘定
课程一词始见于唐宋间。
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经小雅巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说，“教护课程，必君子监之，乃得以法制也。
”南宋朱熹在《朱子全书论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。
这里的课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门领域的意思。
在西方，课程一词源出于古拉丁语的“跑道”，转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程”同义。
现代对课程解释和理解也众说纷纭，莫衷一是。
较公认的说法把课程看作“学习者在学校环境中获得的全部经验”。
或者说指“学习者在学校指导下获得的全部经验”。
这种解释把学习者（学生）在学校范围内获得的知识、技能的增长，文明行为的养成，身心素质的发展，积极的情感、态度、价值观的形成发展等等都包括在课程内涵之内，而且不限于课内活动，也包括课外活动。
简单来说，在学校环境中对学生成长发展起影响作用的因素我们都可以看作是学校课程。
（二）课程改革不是新鲜事，新课程改革赋予新内涵
1.新中国成立前的五次较大改革
（1）洋务运动，洋务派主张“新教育”，提出“中学为体，西学为用”的教育观，开办洋学堂，派遣留学生。
增设外语、算学、化学、天文、医学、物理、万国公法、航海测量、代数、微积分等新课程，引进西方的教学管理制度，采用新的教学方式和手段。
（2）1903年清政府公布《奏定学堂章程》（即第一个近代学制“壬寅学制），第一次确定了“五四五制”学制，初小五年，增设修身、读经、国学、算术、几何、体操等课程；高小四年，增加图画、手工等课程。
（3）1912年，中华民国颁布“壬子癸丑学制”，第一次废除科举考试制度，开设历史、地理、农业、缝纫、唱歌等，并给予女子受教育的权利。
（4）1922年颁布实施了民国政府公布“新学制体系”（“壬戌学制”），第一次将中国学制定位于美式“六三三”制，在小学开设的课程有国语、社会、自然、艺术、算术、体育、音乐、园艺、工艺等；
（5）中共新民主主义革命期间在革命根据地的学校课程。
早在20世纪30年代中期，江西中央革命根据地的红色政权就颁布过《小学课程教学大纲》，规定根据地的列宁小学分初高二级，分别为三年和二年，初级小学开设国语、算术、游艺、劳作、社会工作等课程，高级小学增设社会常识和科学常识课程。
20世纪40年代中期，陕甘宁边区政府以“为革命战争服务”为宗旨，规定中学课程包括边区建设、政治常识、国文、史地、自然、生产、医药常识等，突出了鲜明的革命性、科学性、实用性特点。
2.新中国成立后的八次革新：
（1）1949--1952年。
教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。
设置了门类更为齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。
1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
（2）1953--1957年。
这期间，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953--1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。
1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。
（3）1958---1965年。
这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也左倾思想影响萌芽的时期。
1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育。
还出现了多种学制的改革试验。
（4）1966--1976年。
文革十年浩劫。
学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。
（5）1977--1985年。
文革结束，拨乱反正。
1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。
1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。
（6）1986--1991年。
1986年《义务教育法》出台。
国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。
（7）1992--2000年。
1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。
1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。
后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。
1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。
这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
（8）2001年开始的新一轮课程改革。
3.第八次课程改革
-------课程改革的具体目标
（1）课程功能的改变
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生“四个学会”，关注“全人”的发展。
（2）课程结构的改变
改变以往课程结构过于强调学科本位的状况。
在义务教育阶段，九年一贯制，整体设置义务教育阶段课程。
（3）课程内容的改变
改变课程内容繁、难、偏、旧的状况。
密切课程内容与生活和时代的联系。
“系统学习”与“问题解决学习”结合。
（4）学习方式的改变
改变强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。
倡导自主、合作和探究学习。
（5）课程评价的改变
改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生学习的作用。
（6）课程管理模式的改变
实行国家、地方、学校三级课程管理。
二、农村小学教师新课程改革适应性特点和规律分析
新一轮基础教育课程改革从2001年开始实施，以赣州为例，2001年秋季在全省率先推出大余县作为全国38个课改实验区正式开始实施小学新课程改革，2002年又推出南康市作为江西省的课改实验区，进一步拓宽新课程改革的实验面。
2003年秋季，全市19个县（市、区）已有11个县（市、区）起始年级全面实施新课程。
到2004年秋季起在全市小学起始年级全面推行新课程，使用新教材。
研究9年走过的的课改历程，我们感到，教师实施新课程的过程犹如技能的形成发展一样，经历了迅速发展阶段（入门）→高原期阶段→克服高原期阶段→迅速发展阶段（提高）的过程，即教师实施新课程的不适应阶段------高原期阶段-----自觉性阶段。
第一个阶段：
教师实施新课程的不适应阶段（1——3年）
这一阶段是教师新课程实施的起步阶段。
对于很多教师特别是年龄偏老农村的教师来说，他们在切身经受了几十年的应试教育之后，观念已经定势，思维已经定位，方法已经定格，面对新课改，在种种因素压力之下常常谨小慎微，亦步亦趋，甚至手忙脚乱。
好的开始是成功的一半。
因此，如何帮助教师尽快适应新课改显得十分重要。
这一阶段教师不适应性的主要表现如下：
一是由传授者到引导者，教师角色锐变使农村教师难以适应
新课程实施下，教师要由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等中的首席”。
这就使许多教师甚感“心有余而力不足”。
从我们调查的情况看，有40%的教师感到不是很适应，有17%的教师感到不适应，其中大部分是45岁以上的老教师。
二是由执行者到建构者，教师即课程，农村教师感到力不从心
在新课程的要求下，教师和学生都是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，是课程的创生者。
教师要开发适合本地本校的教育资源，根据教学需要调整课程进程与课程结构，要根据学生的发展需要设计教学活动。
这对于习惯了教案，只会照本宣科的教师来说这无疑是“高标准、严要求”，加之教具不足，参考书缺乏，教学指导和新课程研训的缺失,旧有的模式一旦打破，他们就极不适应。
三是由经验型到学习型，农村教师专业发展困难重重
新课程倡导学生自主、合作、探究学习，讲究的是学生综合素质能力的培养，他们探究的内容具有不确定性，想象起来上下五千年，东西南北中，纵横捭阖，教师由于掌握的知识面狭窄，往往在突发问题面前毫无招架之功，说不清，道不明，讲不透，就越发难以适应教学。
在调查中，许多教师不无感慨的说，由于自己平时没有加强学习，对于学生提出的许多新事物都不能加以解释，在接受能力强的孩子面前不懂装懂很快又会穿帮，并且不利于孩子们的发展，所以根本就不敢让学生去自主探究，以免给自己添麻烦。
四是由重结果到重过程，评价方式转变让农村教师难以把握
新课程改变了课程评价过于强调甄别与选拔的功能，强调通过评价促进学生发展、教师成长和改进教学实践，即这种评价由注重结果逐步向注重过程转变，评价方式发生了重大变革，评价方式的变革进一步让教师不适应性递增。
导致教师不适应新课改的主要因素有以下几点：
第一，教师编制和知识结构使教师“不能”适应新课改
1.农村学校教师紧缺。
首先，编制配备不合理。
我们省很多地方中小学教师的编制配备，仍然沿用江西省2001年文件要求，农村初中1:
17.1，中心小学在1:
19.7，村小1︰23.5，如今，素质教育实施多年，新课程改革全面推开，农村学校点多面广，连最基础的语文、数学教师都紧缺，其它学科没有教师自然在情理之中。
其次，不合理的编制配备不到位。
某县一小学，148个教师编制，在岗教师只有98名（含在编不能上班的教师）；再次，编制配备到位的教师不少上不了班。
某县的1个乡，共有小学教师46名，多名教师带病教学，4名教师长期因病上不了班。
2.教师专业结构配备不合理。
目前农村学校教师专业结构配备普遍不合理，小学普遍缺乏英语、科学、音乐、美术、体育等教师。
3.教师心理、生理健康问题突出。
由于承担超负荷的教育教学任务，教师们普遍感觉身心疲惫，不少教师已出现职业倦怠。
某镇，辖区内有15所村完小及3所初小点。
本学年度专用教师135人，有4位教师长期患病无法坚持正常工作，短期病假的比例则约占20%。
座谈会上大多数老教师感到，“常常身心疲惫不堪”，“希望早日退休”。
4.新课程强调体现综合性、选择性与均衡性，因此与之相适应的新课程教学一方面需要扎实的专业知识，另一方面又需要广博的综合知识。
特别是综合课程开设后，各学科之间的横向联系日趋紧密，这也反映了知识的整体化趋势，为了适应这一特点，应使教师的知识结构综合化、整体化和均衡化。
目前农村小学中，多数教师知识结构过于老化、单一，知识面狭窄，对适应新课程教学工作有一定的阻碍作用。
第二，负面的工作态度使部分教师“不愿”适应新课改
教师自身的工作态度对实施新课程的影响在诸因素中是最值得重视的。
调查发现，一些具备较扎实知识技能的夕日的优秀教师在新课程教学中成绩平平。
究其原因，多为缺乏对新课改重要性的认知和情感，他们难于适应新课程，不是“夹泰山以超北海“之“不能”，而是“为长者折枝”之“不为”。
他们倚老卖老，认为自己基本功扎实，几十年来教学成绩突出，学生考分高、升学率高，是领导信任、学生家长看好的教师。
如今要进行根本性改革，惟恐打乱方寸，影响自己的“教学成绩”，失去自己已有的“影响力”。
因此，在新课程实施的开初阶段，有些“优秀教师”常常为难新课改，甚至成为新课改的“绊脚石”。
第三，巨大的家庭和社会压力使部分教师“不敢”适应新课改
教师职业本身具有特殊性，教育对象的多样化、教育工作的示范性、教育内容的广泛性、教育任务的复杂性，要求教师要有多维的心理。
现在在很多家长脑海里传统教育观念仍根深蒂固，分数依然是他们的“命根”。
许多学校虽然尝到了新课改的“甜头”，但迫于社会、家庭等诸因素的压力，很多教师仍对“应试”教育丝毫不敢放松，“素质教育走穴”，新课改中“磨洋工”现象仍然十分普遍。
再加上人事制度的改革，教师资格社会化，学校内的学生和家长评定教师等制度的推行，在一定程度上给教师积极实施新课改带来了巨大的压力和过重的精神负担。
“一手画方，一手画圆”，“应试”与“素质”在实际教育工作中的方、圆分离使得一线教师无所适从。
第四，生存压力和繁重的教学任务使教师“无暇”实施新课程改革
1.教师工作负担重。
从我们调查的情况看，中心小学教师每周课时数普遍为16-20节，村小教师大都在20节以上，教学点教师25节以上，大多数教师跨科目、跨年级任课。
在一些偏远村小，不少学校是一个年级一个班一位教师，有的甚至几个年级一个班一个教师，教师既是教员，又是炊事员，“一堂锣鼓都要打”。
此外，还要承担个别辅导、家访等工作。
特别是近些年来，随着“打工潮”兴起，农村学校留守孩逐年猛增，有的学校，留守孩占到学校学生总数高的达到91%，少的也达到70%多。
留守孩的迅猛增加，教师的工作量也随之大量增加。
很多教师不仅当教师，还当“爹”当“娘”。
由于父母出外打工，一些是家长监护的责任现在也落在农村教师身上，教师们的工作负荷难以想象。
在我们的访谈中，村小大部分教师反映自己每日累计工作时间在10小时以上，每周25节课以上。
我们在走访中一村小负责人说：
“我们学校1—4年级，71名学生，包我在内2名教师，我包二、四年级，另一教师包一、三年级，学校语文、数学教材三个版本，既有大纲本，又有课标本，我们不仅要管好孩子学习，还要管孩子生活，冬天还要帮学生热饭菜，自己还要买菜、做饭，经常连备课都没时间。
新课改的培训、教研日活动有时占用双休日。
这种超负荷的工作状况，教师哪能思考怎么去实施新课程改革？
”
2.“半教半农”、“半教半商”“半教半玩”现象普遍。
在农村偏远山区学校已婚教师中，夫妻俩只有一人有固定收入的家庭占90%多。
由于当地生活水平低，家教无市场，他们大多是过着下田务农，上岸教课“半教半农”的两栖生活。
在乡镇初中，不少教师过着“半教半商”的教师生活。
从我们调查的情况看，约占20%教师在乡镇所在地圩镇都做了房子，配偶在家经商，教师本人则过着上课教书，放学经商的两栖生活；而在乡镇初中和中心小学，一些年轻教师仗着自己的文化功底较为深厚，认为怎么搞教学也不比老教师差，因而将过着半教半玩的生活，备课、钻研教材、把握课标、学习新课程等教师必须的业务学习全然脑后，他们有空就是牌场、赌场的“切磋”。
还有的则过着“半学半教”的生活。
这一部分主要是青年教师，他们不满足于现状，积极上进，“两耳不闻窗外事，一心专攻‘龙门’书”，他们一下课就研读自己“跳龙门”的书。
这种教师队伍哪有时间去思考如何实施新课程改革？
第二个阶段：
教师实施新课程的高原期阶段（4——6年）
随着新课改的不断深化，教师的教学观念与行为发生了根本性的转变，自主、合作、探究的学习方式已逐步成为广大教师的一种自觉行为，评价方式注重多元性、过程性、发展性等已逐步进入教师的教学视阈，新课改呈现一片大好前景。
然而我们也看到了不少学校和教师实施新课改数年，但一直难以取得突破性进展，新课改在经历了迅速发展期之后，出现了停滞不前，甚至倒退现象，课改缺少新的“兴奋点”，正逐步进入了“高原期”。
不及时帮助教师突破“高原期”，新课改容易前功尽弃。
我们认为，教师产生“高原现象”的主要原因有以下几点：
1．教师新的“新知”与“旧知”尚未融合。
教师新的教育理念、知识、能力、专业品质与其认知结构中已有的教育理念、知识、能力、专业品质尚未建立自然的、实质性联系。
教师没有真正把新课改理念、知识通过实践转化为自己的能力、内化为自己的专业品质。
这是教师新课改产生“高原现象”的主要原因。
新课改是一次对课程功能、目标、内容、方式、评价和管理的根本性变革，需要教师很强的专业性技术支持，不仅要有较合理的知识、技能结构，而且还要具备一定的专业素养和专业品质。
新课改开初期，教师课改的外部压力更大，课改因其是全新工作，教师往往也容易被课改的新颖性所吸引，常常主动性、积极性较高。
随着新课改的不断深化，这种外在的压力和内在的内驱力都明显不如开初期。
教师课改中新的教育理念、知识、能力、专业品质与原有的教育理念、知识、能力、专业品质之间就容易形成了一对新的矛盾。
在矛盾未解决之前，必然会出现一个明显的、或长或短的进步停顿期，甚至还感觉稍微有些退步，即教师课改“高原现象”。
2．教学设施落后，优质教学资源奇缺。
这是教师新课改产生“高原现象”的第二个原因。
借助现代化教学设施，是实施新课改的有效方法。
中小学特别是农村中小学办学经费不足，教学设施的陈旧落后，教师上活动课没有场所，上艺术课没有设备，上实验课没有器材是极为普遍的现象。
至于现代化的计算机硬件设备、信息化网络建设等优质课程资源则更是奇缺。
“巧妇难为无米之炊”，“心有余而力不足”。
新课程呼唤的新理念、新思想，新方式方法在教师的教学实践中难以实现，这就直接影响着教师新课改的积极性、主动性，制约者新课改深化发展。
3．评价制度不健全。
这是导致教师新课改产生“高原现象”的又一十分重要的原因。
“教育当局热火朝天，学校教师两头受气”是当前中小学校新课改的真实写照。
调查中，教师们普遍反映，评价制度不健全是阻碍他们深入课改的根本性因素。
他们说，我们积极实施新课程，常常是吃理不讨好，如按照新课程要求积极开展综合实践活动课，却被家长们视为是“旁门左道”、“花拳秀腿”。
家长不理解还好办，使我们更难接受的是教育主管部门和学校，他们只顾给课改予压力，不给“智力”、不给投入、不给“评价力”。
这就使教师课改倦怠明显，进一步深入推进新课改缺乏动力与活力。
新课改“高原现象”产生就情理之中了。
第3个阶段：
教师实施新课程的自觉性阶段（7年以上）
能达到这一阶段的教师只有很少的一部分。
这些教师实施新课程的心理和行为较为成熟和稳定。
教师新的教育理念、知识、能力、专业品质与其认知结构中已有的教育观念、知识、能力、专业品质建立了非人为的、实质性联系。
教师们大多数已把新课改理念、知识通过实践转化为自己的能力、内化为自己的专业品质。
他们基本上都能凭直觉把握新课程教学，对于新课程教学基本做到认识到位，掌控自如。
三、农村小学教师课堂教学存在的主要问题
（一）教学理念方面
1．对教学理念一味求新。
从学生学习方式看，我们倡导的可以分为两种基本形式：
一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习。
无论是有意义的发现学习，还是有意义的接受学习都是小学数学学习中的重要学习方式。
一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的，就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现学习；如果学习内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现，则可以采用有意义的接受学习。
可能有的老师会说，在接受学习中学生是否容易被动学习，而在发现学习中学生更能够主动学习。
我们说，设计得很好的接受学习特别是有意义的接受学习同样能有效地激发学生学习的主动性。
而相反，如果在发现学习中创设的问题情境、提出的问题，或活动的组织等不恰当的话，也可能会导致学生被动地学习。
另外，发现学习和接受学习在一节课中也不是截然分开的，更多的情况是两者交替进行，在接受中有发现，在发现中也有接受的成分。
在课程改革中，我们要注意对传统的继承和发展。
我们切不可因为传统教学中存在着教师讲得过多的弊病就一味地迁怒于“讲”，好像不与之“划清界限”就“不革命”似的，教学理念就不先进似的。
课堂上是不是讲，并不一定是教学观念先进与落后的试金石，不一定是启发式和注入式的分水岭。
真正的问题在于讲什么、怎样讲。
一般来说，陈述性的、事实性的知识，可以让学生运用接受学习的方法进行学习。
比如“+”怎么写，除法算式中各部分的名称，“圆心”、“半径”、“直径”的概念，教师直接告诉学生就行了。
也就是说，教师该引的要引，该问的要问，该点的要点，该讲的要讲，要充分发挥教师和学生两方面的主动性和创造性。
2．对教学理念理解不准确。
由于教师在学习新的教学理念时，认识不够深入，造成理解不准确，使教学产生偏差。
如《颐和园》是一篇介绍颐和园美丽风光的课文，有位教师这样教学：
同学们，现在可以上课吗？
学生同意于是开始上课。
“你认为课文哪些地方写得美呢，你想读哪儿就读哪儿，想和谁交流就和谁交流。
”少数几个学生认真读起书来，多数同学找一段读了几句就开始找伙伴交流，交流的过程中学生嘻嬉笑笑、玩玩闹闹，欢声笑语不断。
几分钟后，老师让学生汇报哪儿写得美，学生很有主见地回答“昆明湖美，因为有游船、画舫”“佛香阁美，因为琉璃瓦闪闪发光”“十七孔桥美，因为小狮子多，好玩”……听后，老师很满意，评价“同学们读得很认真，很好”。
此时，她已经忽略了自己刚才提的问题“哪里写得美”学生没有认真读书，只从课文中看到了几处热闹。
接下来，教师又让喜欢一个景点的学生围坐在一起，把学生分成“昆明湖组”“万寿山组”“长廊组”并说“你们各自用自己喜欢的方式来交流读书感受”课堂上又开始沸沸扬扬……接下来，学生开始蜻蜓点水的汇报，根本听不出有什么感悟，教师也不做引导，任由学生一个又一个地说下去。
于是，学生“牵”着老师东一句西一句地说，说来说去也没说出个所以然。
以前，我们不相信学生，总喜欢把知识掰开了，揉碎了喂给学生，在那样的课堂教学中学生学到了系统的知识，但能力却没有得到很好的发展。
新课程要求我们尊重学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，于是，我们逐渐地放开了手脚，把权利还给了学生，让学生真正成为学习的主人，让他们在知识的天空自由翱翔。
但应该引起我们注意的是新课程强调的学生的自主学习，是在教师指导下的自主学习，如果脱离了教师的主导，把学生主体绝对化，必然会使自主学习走上错误的道路。
案例中的教师过分注重学生的主体作用，一味强调学习内容由学生自己定，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑，学习过程自己组织，学习结果自己汇报，这样做，教师的确“淡化了出场”尊重了主体，但凡事都有个度，当新的课文学生还没有读通、读顺、读熟，还没有对文章内容产生阅读兴趣，还没有自主学习的欲望时，便让学生自定学习内容，自选学习方法进行学习必然会使很多学生无所适从、无从下手，结果是对文章浅尝辄止、理解肤浅、怎能感悟？
学生们表面上获得了自由，实际却迷失了方向。
这种“极端的自主”最终带来的将是课堂上的“放任自流”和课后的“一无所获”。
由此可见，新课程理念指导下的新的课堂教学中仍然少不了教师的“导”。
3．对新的教学理念不接纳。
长期受“师道尊严”影响的老师们认为农村孩子生性顽劣，如不严格管教就像脱缰的野马。
于是，课堂上师者说一不二，学生正襟危坐，课堂一片静悄悄。
例如，上课铃响，某老师一手拿着教本，一手执着教鞭走进教室，登上讲台，待师生互相问好后，教师转身板书《古诗二首》便开始了本节课的教学。
40分钟的课堂教学中，这位老师，时而介绍作者，时面讲解诗意，时而用教鞭敲击着讲台提醒学生注意，时而把教鞭指向讲台下的学生，提醒学生坐好……总是不苟言笑。
听完这节课，我一个最大的感触便只两个字——压抑。
整节课，我们的老师未走下神圣的讲台一步。
我们的老师不苟言笑，未把微笑带进课堂，未曾放下手中的教鞭，这一切向我们传递着一个信息——“师道尊严”。
这样的课堂少了些活泼，多了些严肃；少了些自主，多了些限制；少了些平等，多了些权威。
试想，这种严肃的师生关系怎么能激发学生的学习兴趣，又怎么能激发学生主动地参与，主动地探究？
。
教师不改变原有的一些不合理的教学理念，教学观念，必然制约着学生的发展，影响着新课程的实施。
二、教学目标方面：
1．教学目标考虑不全面。
教学目标的内容范围与课程目标应该是一致的，具体可分为三个领域：
知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。
可不少教师只注重知识领域的目标，造成教学目标的制定不全面，影响学生全面、和谐、可持续性的发展。
所以教师们在教学设计中要加强对过程性目标设计教学，通过在教学活动中“经历……过程”来实现三维目标。
2．教学目标表述不准确。
教师要正确理解和把握学习水平要求，准确、具体地选择和使用行为动词。
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