02111现代教育心理学复习笔记1.docx
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02111现代教育心理学复习笔记1
第一章 教育心理学概论
（一）教育心理学概念
一.识记：
（1）教育心理学研究对象；
1.教育心理学应以学校情境中教育过程的心理现象及其规律为研究对象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。
2.学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动，也包括教师教的心理活动。
3.在学与教的心理活动中，教育心理学应当以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主体对象。
4.要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。
5.教育心理学的研究还必须考虑到与教育者和受教育者所处的社会文化发展条件，不能孤立地或是仅限于学校背景下对学与教中的心理现象进行描述，对教育心理学规律的探索应放在社会文化发展的背景下考虑。
（2）教育心理学定义；
研究在一定社会文化背景下，学校教育情境中学生的学与教师的教的基本心理活动规律的科学。
（3）心理学与教育结合的阶段
从教育心理学一百年的发展历史来看，心理学与教育的结合经历了三个阶段：
1.哲学心理学与教育的结合：
它使教育研究找到了心理学理论基础或教育需要心理学。
2.科学心理学（实验心理学）与教育的结合：
使之形成一系列直接为教育服务的心理学支学科。
3.现代心理学（主要是认知心理学）与教育的结合：
使之形成一系列直接为教育服务的心理学支学科。
二.领会：
（1）教育心理学对理解教育的意义；
（2）教育心理学学科性质
教育心理学是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘（交叉）科学，它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。
其学科性质是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉学科，且偏重于社会科学性质。
它作为一门独立的学科，又是理论与应用相结合的学科，且偏重于应用科学性质的学
科。
（二）教育心理学研究内容
1.领会：
（1）教育心理学在教育实践中作用；
（一）教师了解，理解学习问题
（二）为实际教学提供科学的理论指导
（三）帮助老师预测并干预学生（四）帮助教师结合实际进行教学研究
（2）教育心理学研究的宏观模式
从宏观上讲，学与教的心理过程是一个系统过程，该系统过程包括学与教的要素即学生的特点、教师特点、教学内容、教学媒体和学习环境（包括教学环境）等五种主要的变量，这些变量又与学习过程、教学过程和评价、反思过程这三个过程交织在一起共同影响课堂教学过程。
1学习与教学的要素：
1）学生特点2）教师特点3）教学内容4）教学媒体5）学习环境
2学习与教学的过程：
1）学习过程2）教学过程3）评价与反思过程
2.应用：
（1）运用教育心理学研究的微观模式分析教育过程：
该模式是宏观模式的具体化。
它主要分析与研究教师在教学中具体的操作环节与内容。
微观教学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段。
具体分述是：
第一，确定教学目标。
第二，考虑学生学习过程的特点。
第三，选择合适的教学方法。
第四，执行教学设计。
第五，评价与反思。
（三）教育心理学研究范型与策略
1.识记：
（1）教育心理学的研究原则：
1客观性原则2理论联系实际原则3整体原则
（2）教育心理学研究范型：
主要有实验与非实验、量化与质化研究两大类型。
2.领会：
（1）教育心理学的研究策略1基础科学研究策略2外推基础科学研究策略3应用水平研究策略
（2）教育心理学研究的基本程序；
1选择研究课题2提出研究假设3确定研究变量，选择研究方法
4制定研究步骤，实施研究5分析与整理研究结果6撰写研究报告
（3）近年来美国教育心理学研究特点
第二章 学习概述与现代学习理论
（一）学习的概念及其意义
识记：
（1）学习的界定；学习者凭借经验{包括原有知识}与相应的环境相互作用，在其头脑内部积累经验、构建心里结构以适应环境变化的活动，并通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。
（2）学习的准备：
有效的学习必须包括相应的学习准备状态，学习准备包括个体心理发展准备{生理成熟和心理发展}2、知识经验准备和学习者的学习动机{求知欲、价值观、自我有效感和成就归因}。
（3）学习的类型：
加涅的“八层次”信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、词语联想学习、辨别学习、概念学习、原理规则学习和问题解决或高级规则学习“五类型”言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习。
领会：
（1）怎样理解学习概念；
1学习是个体对环境的一种适应活动，即个体与环境相互作用的过程，包括生理和心理两种。
2学习可以通过相应的行为变化得以体现，既可是外显的也可是内隐的。
③并非所有的行为变化都是由于学习产生的，同样也并非所有的学习都通过行为变化表现出来，如生理的变化、本能的作用、药物的作用和疲劳的因素等。
（2）学生学习的特征：
①学生学习是一种接受、转化前人的知识经验的接受学习
②学生学习具有间接性的特点
③按预定的教学目的、目标系统地定向进行的
④学生作为学习的主体，其学习是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程
⑤学习能促进学生的全面发展
（二）现代学习理论的主要观点
识记：
（1）布鲁纳的认知结构学习理论；布鲁纳的认知学习理论强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中发现原理被称为发现学习论。
（2）奥苏伯尔的认知结构同化学习理论；奥苏伯尔提出有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，是新旧知识通同化的过程。
有意义学习可以分为：
表征学习、概念学习和命题学习。
（3）观察学习过程：
由班杜拉提出，过程模式：
注意过程>>>>保持过程>>>>动作再现过程动机过程>>>>（反映了人的行为是通过榜样作用而习得的）
领会：
（1）学习理论的功能；①学习理论为人们提供了对学习的总体认识②学习理论提供分析、探讨和从事有关学习研究的途径和方法，即提供研究的方法论③学习理论是对有关学习领域研究成果的概括和总结
（2）有效学习的条件：
从加涅的信息加工学习模型，有效地学习可以分为：
外部条件（学习坏境和组织的信息）、内部条件（原有的知识技能和反省认知）和学习者的主动加工活动（预期、执行和控制）
应用：
（1）结合教育如何运用发现学习理论；
①教师的任务是建构有利于学习的问题情境，让学生积极的参与学习
②使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发研究
③进一步在课堂教学中建立轻松的气氛
④提出能发展学生“顿悟“的问题
⑤教学探明学习材料的最有效的序列⑥教学必须探明奖励和惩罚的性质与步调。
（2）分析影响观察学习的因素：
榜样特点（相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养）：
观察者的特点（感受理解信息的能力、不确定性、人格特征、）：
榜样的显示特点（真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范）
（三）建构主义的知识观与学习观
识记：
（1）建构主义知识观；建构主义强调，知识并不是对现实的正确的表征，它只是一种解释、一种假设，不能精准的概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。
（2）建构主义学习观;建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的只是过程，学习不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。
领会：
（1）建构主义改变学习概念的意义；P42
①记忆和知识结构变化
②问题解决和推理的分析变化
③对儿童早期基础认识的变化
④元认知过程与自我调节能力
⑤文化体验与社区{共同体}变化
（2）生成学习基本思想与教学含义:
生成学习的基本思想：
①学习者先前的知识经验和知觉模式是生成学习的基础②学习是一个主动的构建过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性
生成学习模式主要涉及四个成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。
生成学习在教学、教育中的具体化，具有一般规律性。
学习总是要涉及学习者的原有认知结构，学习者总是以自身的经验，包括正规前的非科学概念和日常概念来理解和建构新知识或信息。
（四）学习与教学的相互关系
领会：
（1）学习与教学的基本关系；
学习和教学既有区分又有联系：
学习和教学可以明确区分为两种不同的性质。
学习是指学生的学习活动。
活动的主体是学生，活动的目的是为了自身各方面的发展，完成社会的任务，并习得人类文化知识、社会规范为主要内容。
教学是指教师的传授活动，其活动主体是教师，活动目的是为了培养合格的社会成员，延续人类社会发展，促进个体社会化的进程。
其次，它们又是紧密联系、相辅相成的。
同处于一个教学活动中，学习和教学是不可分割的两个方面，另外它们的相互联系还表现在它们之间相互影响、相互作用。
（2）认知学习理论对学习与教学关系的观点；P51
其一主要根据学生的信息加工过程来考察双边活动的。
匹配的教学策略包括引起注意、告知目标以及提示回忆激活原有知识中的有关观念。
其二只有保证信息的有意义加工才是学习与教学的真正有效结合。
依据概念、命题和图式的联系是用组块来描述。
新的教学设计必须考虑到三个因素：
课程信息组块和序列要便于教学、教学设计的教学应能为自己提供反馈、向学生传递课程信息的教学必须通过提供有意义的、及时的教学线索，帮助学生在教学过程中对信息进行认知加工。
最后，学习与教学模式——交互作用教学模式；认知加工系统包括五种基本的认知过程：
注意、编码、复述、联结和监控。
这五种过程并不一定是按次序进行的，而是以一种复杂的形式相互交织、一起共同起作用的。
第三章不同类型知识的学习
（一）知识的概念与知识学习机制
1.识记：
（1）知识的定义；主体（学习者）通过其环境相互作用而获得的信息及组织。
（2）知识表征的定义；是指知识内容在头脑中的储存形式。
（3）知识分类理论的基本假设：
1人类的一切后天习得的能力都是由知识构成的。
2新的知识观中药坚持用知识来解释能力，同时知识中不仅包含了技能，也包含了认知策略。
3不同类型的知识在人脑中的表征与储存方式不一样，获得过程与条件也不一样，测量与评价的标准也不同。
2.领会：
（1）知识分类观的比较；代表人物知识的类型
123
加涅言语信息智慧技能认知策略
安德森陈述性知识程序性知识程序性知识
梅耶语义知识程序性知识策略性知识
（2）不同类型知识习得机制：
认知心理学关于不同类型知识学习的心理机制
1新知识的习得阶段2新知识的转换和巩固阶段3知识的迁移和应用阶段
（二）知识的表征类型与作用
1.识记：
（1）命题的概念；是指表达陈述性知识意义的基本单元或最小单位，即一个命题大致与头脑中
的一个观念相当。
（2）义与表象编码；心理学家佩维奥提出了双重编码理论以说明在长时记忆中表象的编码作用。
他认为，人的长时记忆系统可划分为：
表象系统和言语系统。
表象系统利用表象编码来储存关于具体的客体和事件的信息，言语系统则以语义编码来储存言语信息，这两个系统既彼此独立又相互联系。
这里的语义编码就是命题编码，表象编码就是记忆中的事物形象。
（3）图式主要是指个体内化的关于事物的有组织的大的知识单元或表征大的有组织的信息意义
（4）产生式系统：
认知心理学认为，正像多个命题可以构成命题网络一样，多个产生式会构成产生式系统即经过练习简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
2.领会：
（1）命题网络的意义；
（2）图式的功能；图式对当前的学习和知识构建的影响表现为对新学习的信息通过整合并入先前学习的知识基础上的图式；习得的图式影响先前学习的内容；图式不仅为储存信息提供认知支架以支持新学习的保持，同时还对新学习的信息进行重构和改造，使之与自己的主观世界更为一致。
图式还能在当前学习中进行推理。
图式的功能作用不仅有积极影响方面，同时也有消极影响方面，特别是图式可能会产生错误观念。
总之，图式是一种信息框架，是围绕某个主题的。
（3）模式识别程序
3.应用：
（1）陈述性知识与程序性知识的联系与区别；
区别:
1从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题
2从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。
3从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征.
4从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。
5从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。
两者有本质的区别，关键是知识有着不同的表征。
联系：
首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。
学会“怎么做”必须先知道“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。
其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。
也可以说，陈述性知识与程序性知识的学习是互为条件的。
（2）知识的作用
1知识是人们活动的定向工具。
2知识是能力结构的基本构成要素之一。
3知识的掌握程度制约着问题解决（知识应用）水平。
（三）概念与规则的学习
1.识记：
（1）概念的定义；是用符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或特征。
（2）概念的属性；是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”即通常所指的概念的内涵。
（3）规则的定义；是指两个或两个以上的事物概念之间的某种关系的表述。
（4）认知技能的定义：
是指人们借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式，也可以称认知操作方式。
2.领会：
（1）概念的结构；
1概念名称（是指人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物）
2概念定义（是指同类事物共同的本质特征的概括，一般以言语形式描述）
3概念属性（是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”，即通常所指的概念的内涵。
）
4概念例证（是指概念可知觉的实际例子）
（2）概念的功能；
1掌握概念能促进学生认识能力的提高
2掌握概念有利于简化知识，使学生的知识更加条理化。
3概念的学习也使学生扩充了知识。
（3）概念学习的心理机制；1概念形成2概念同化p68
（4）规则学习的方式:
1规则的发现学习2规则的接受学习3高级规则的学习
3.应用：
（1）结合教学实际应用三种同化模式1类属性同化2总概括性同化3并列结合性同化P69
（2）分析影响学生概念学习的因素
一个体因素1）年龄和年级2）智力3）经验
二教学因素1）多用变式2）多用比较三使用肯定实例和否定实例p70
第四章 学习策略与元认知策略的学习
（一）学习策略与元认知策略性质和关系
识记：
（1）学习策略：
指在特定的学习情境中，学习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采用的学习方法、技能以及对整个学习活动进行监控的方法、技能。
（2）学习策略性质的四种观点:
一、方法说：
该观点认为，学习策略是具体的学习活动、方法或步骤。
持这种观点的人强调学习策略是信息加工的方法，及时学习者在编码、存储、检索和运用信息的认知过程中所运用的方法。
代表人物梅耶。
二、控制说：
该观点认为，学习策略是内隐的学习规则，它对学习活动尽心调节和控制。
代表人物加涅。
三、统一说：
该观点认为，学习策略是信息加工的方法、技能与对信息加工进行调控的统一体。
代表人物有，丹斯迈和斯腾伯格。
四、特殊的程序性知识说：
从知识分类的角度说，认知策略是属于程序性知识这一范畴的。
梅耶称之为策略性知识。
它的不同之处在于是学生用于调控其学习和认知活动本身的程序与方法，目标是使学习者更有效地获得知识和运用已有的知识解决问题。
（3）元认知：
是一种个体有意识的行为，个体通过元认知，对自己的认知行为进行观察和思考，成为自己认知的行为
的观察者、分析者和评价
领会：
（1）学习策略提出的背景:
书P78；
（2）学习策略的分类:
一、认知策略:
复述策略，精细加工策略，组织策略。
二、元认知策略：
计划策略，监视策略，调节策略。
三、资源管理策略：
时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人的支持。
（3）学习策略学习的特殊性：
一、学习策略是对内调控的技能。
二、反映人类认识活动的规律性知识，带有很高的概括性，应用时有很大的灵活性。
三、儿童的学习策略学习和应用受其整个认知发展水平的制约。
应用：
（1）结合教学内容设计学习策略；
（2）结合教育实际谈元认知的结构与作用
结构：
一、元认知的知识（1.有关个人作为学习者的知识2.有关任务的知识3.有关学习策略及其使用有关学习策略方面的知识）。
二、元认知控制。
（1.计划。
2.监视。
3.调节）。
作用：
一、可以提高学生认知活动的效率和效果。
二、促进学生的智力发展。
三、有助于学生主体性的发展。
（二）认知过程中的基本学习策略
识记：
（1）认知学习过程模型：
p88
（2）使用精加工策略原则：
一、它的意义性要与学习者已有的知识水平相一致。
二、能促使学生产生生动的表象。
三、应促进学生主动的信息加工，既要保证有关信息联系起来有要使信息具有逻辑上的联系。
四、多种方式的精加工策略比单一方式的效果好。
五、系列的精加工策略比单一的好。
（3）复述策略：
是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。
精加工策略：
指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此来增加新信息的意义的学习策略。
组织策略：
是对知识在长时记忆中的深加工，强调新知识与新知识之间的联系p92.
领会：
（1）注意策略的作用:
一、能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态，是学习者能否进行学习的有效前提。
二、能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉，是判断学习者是否会学习的重要标志。
（2）精加工策略的主要方法：
p91一、类比法。
二、比较法。
三、记笔记法。
（3）组织策略的主要方法:
一、归类策略。
二、概要或纲要策略（列提纲）。
P93
应用：
（1）结合教学应用记笔记策略p92；
（2）结合教学应用组织策略:
p92
（三）学习策略、元认知策略的学习与训练
识记：
（1）学习策略发展阶段:
一、早期阶段，策略处于未掌握时期，即使个别人自发的获得了某些简单的策略，但由于其元认知尚未发展也不知在何时适当使用这些策略。
二、过过渡阶段，儿童时期掌握了许多策略，但是不能有效运用这些策略提高学习效率；倘若成人给以适当的指导学习效果会提高许多。
三、成熟阶段，自觉应用学习策略，并根据任务的需要来调整策略。
（2）元认知策略训练主要环节：
一、计划。
二、准备。
三、意识。
四、方法。
五、执行。
六、反馈。
七、补救。
八、总结。
领会：
（1）开展学习策略训练条件：
p95一、学生自身的发展水平是一个重要条件。
二、学生的学习动机。
三、学生的能力尤其是智力潜能也是一个重要条件。
（2）学习策略、自我效能感与成就行为的关系p96
即自我有效感会影响学习策略的学习与成就行为，成就行为的反馈又会对自我有效感与学习策略产生影响。
在进行学习策略训练时要注意提高学习者自我有效感进而提高学习策略能力和成就动机水平。
应用：
（1）结合教学谈学习策略训练的指导思想：
p96
教师对学生进行学习策略训练时，关键要有两个基本指导原则，一、合理选择教学训练模式。
二、合理选择教学内容。
传统上的模式有两种：
一、专门化的教学模式。
二、学科渗透似的教学模式。
（2）结合教学谈学习策略训练中应注意的问题p97:
一、要制定一套外显的、可操作的训练程序。
二、要通过实例或结合学科训练。
第五章 解决问题与创造性培养
（一）问题与问题解决性质
识记：
（1）问题的定义与成分；P100
问题：
指在给定的信息（已有状态）和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情景。
包含三个成分：
（1）给定
（2）目标（3）障碍
（2）解决问题的特点；P101
（1）问题情境性
（2）目的指向性（3）认知操作序列性（4）经验性
（3）解决问题一般过程模式P105
（1）发现问题
（2）明确问题（3）提出假设（4）检验假设
领会：
（1）奥苏伯尔解决问题模式；P102
1呈现问题情境命题。
不是任何情境都可以构成问题，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有的知识结构中没有现成的用于达到目标的步骤和方法。
2明确问题目标与已知条件。
问题情境命题是客观存在的刺激材料，他们可以激发学生回忆有关的背景命题，学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和药达到的目标。
3填补空隙过程。
是问题解决问题过程的核心。
学生看清了“已知条件”和目标之间的空隙或差距。
4解答后的检验。
问题一旦得到解决，通常会出现一定形式的检验，查明推理时是否有错误，空隙填补的途径是否最为简便，以及可否用正式形式写下来供交流之用。
（2）格拉斯解决问题模式P104
1形成问题的初始表征。
问题的表征阶段也就是问题的理解阶段。
2制定计划。
就是从广阔的问题空间中搜索出能到达目标的阶梯方法，也就是说从长时记忆中搜索出解决问题的有关的信息。
3重构问题表征。
如果第一阶段的表征对于执行计划是不充分的，就必须重构问题表征。
与初始问题表征在愈多方面有相似之处，但有时需要摒弃初始问题表征，而建构新的表征。
应用：
（1）结合教学内容运用奥苏伯尔解决问题模式；
（2）解决问题模式研究的新发展P105
最近的解决问题信息加工模式认为，解决问题信息加工模式包括问题的交互建构模式和问题解决执行的操作模式两部分。
1个体对问题情境的理解是通过情境信息与认知图式交互作用
2依据形成的问题表征知道解决问题操
（二）解决问题的心理机制
识记：
（1）问题表征的意义；P107
（2）耶基斯——多德森法则；P109
（3）功能固着P110指人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能。
领会：
（1）解决问题的心理过程；P107
1形成问题表征。
是问题解决的第一步，即确定问题的实质是什么。
分为两个步子。
问题的字面理解和问题的深层理解。
2设计解题计划。
计划是理解了问题的条件和目标之后，设想出一套解题方案。
应包括把终点目标分解成一系列子目标。
3执行解题计划。
把设计的解题计划实施到实际中去，就是执行解题计划的过程。
4监控解题过程。
（2）心理定势的主要表现；
1解题定势。
如果说问题的表面特征非常相近，而且解题方法一致，那么人们常常会倾向于运用定势的方法解决这些问题。
在这个解决问题的过程中，问题解决者学会了某种方法，而且越来越自动化的使用它，这就是解题定势。
2类比解题定势。
在解题定势中，有许多人通过运用类比解题可以获得解答。
心理学中的类比是指在语言陈述上有很大不同的领域之间，但在内在本质上有相像地方。
（3）有效的解决问题者具有的条件
1解决问题者应该为自己储备大量的知识经验
2解决问题者应摆脱常规思维和定势的束缚
3解决问题者应从类比和隐喻中获得帮助
4解决问题者应在个体最佳冬季水平上进行操作
应用：
（1）结合教学谈解决问题中的思维技能培养；P111
（2）合教学谈专家与新手解决问题能力的差异P112
1有意义的知觉模式差异2短时记忆和尝试记忆的差异3程序性知识执行上的差异
4用于表征问题的时间差异5问题表征深度的差异6自我监控能力的差异
（三）创造性概述与创造性培养
识记：
（1）创造性的定义；P115
创造性是指个人能产生独特、创新产品的个性特征或倾向；同时创造
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