一个隐蔽课程视角下的质性研究.docx
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一个隐蔽课程视角下的质性研究
试论思辨能力在英语专业低年级语言技能阶段的培养路径:
一个隐蔽课程视角下的质性研究
一
思辨能力与低年级专业英语教学
随着社会的发展，当代大学生进入大学英语专业时的基础语言水平有了大幅提升，信息社会的各种媒体也使其占有的信息量迅速增长。
因此，传统的根据语言点设计、强调语言习得的课程渐渐不适应新时期的需求。
传统课程知识随机、零散、谱系性不强（冯燕,2006:
33-35），而新的时代则要求英语专业的课程既夯实学生的语言基础，同时拓展知识面，更重要的是使其学会思考与判别、为继续深造甚至终身学习奠定能力基础。
在这一共识下，部分前沿外语院校与学者开始尝试将“思辨能力”（亦称“批判思维能力”）意识引入专业英语的教学中，希望除语言技能外，使学生的思维能力同时得到发展。
一些研究者在具体界定“思辨能力”的道路上展开了相当扎实的工作（文秋芳、王建卿,2009:
37-43）。
目前，外语界倾向于认为“思辨能力”适用于英语专业的高年级阶段，低年级阶段以语言技能课为主，主要打好语言基础，尚难以培养“思辨能力”。
而笔者认为从教育学的观念看，“思辨能力”本质上是指人判定信息与知识的能力，属于规范、价值与态度类的知识（不是内容性的知识），不仅可以在英语专业高年级阶段通过内容课的学习培养，也可以在低年级语言学习阶段培养。
只是在低年级，学习内容以语言文字为主，“思辨能力”判别的对象主要是语言的质量，如句子、段落、语篇是否是适切优美、主题是否清晰、逻辑发展是否合理等。
如果在低年级教学阶段使学生适应了“思辨性”的思维方式，不仅可以大大提高学生自主学习语言的效率、促进深层学习，还能够衔接高年级阶段对内容知识的思辨性学习。
关键的问题在于如何将“思辨能力”贯穿到低年级语言课程的设计中。
传统的外语教学通常将对语言点和外国社会常识的讲解看作专业技能课的主干。
而从教育学的观点看，上述课程只是教学中的显性课程，适合教授外显的、内容性的知识。
还有另一类内隐式的、更适于教授规范、标准与价值的隐蔽课程（hiddencirriculum）尚未得到外语界的重视。
教育学者认为，此类属于“暗示”的知识，更适宜设计在“隐蔽课程”中，通过教师中长期的课程结构性设置、对课前、课上、课后各环节的设计，在学生的观念中慢慢培养。
二
隐蔽课程的概念及其在外语教学中的体现
隐蔽课程是指以间接、内隐的方式呈现的课程（陈雨亭,2004:
13-15）。
这个概念是相对于外显课程，也即通常意义上所说的学校课程提出的。
在学校教育活动中，学生通过课堂教学学习知识，但是他们同时还会通过潜移默化的、无意识的学习养成态度、价值判断、意向、风格等。
这些价值与文化层面的学习不只通过教师陈述式的讲解直接获得，还需在长期的浸淫中慢慢习得。
研究者认为教会学生如许态度、价值与思维判断的正是隐蔽课程。
这一概念上世纪70年代由美国学者杰克森提出。
当时的英美学者在对中小学进行过深入的田野研究后发现，教学大纲和课程上规定的课程并不是学校教育的全部，教育者、学校领导、家长、同伴之间的相互影响同样会对学生的学习效果产生作用。
在学校组织形式上的、显性的课程背后还有一种隐蔽的力量在起作用。
通过群体、表扬和权力等要素，学生逐步被群体的规则、规定和常规所同化，形成一定的心理性向和习惯（周作宇,1992:
58）。
此后，隐蔽课程的概念开始受到重视。
学者越来越意识到它在教育过程中发挥的隐形却又至关重要的作用。
最初研究者认为隐蔽课程是不可控制的、具有无意隐蔽性，即教师无意中教了学生某些内容——教师不知道，学生最初的意识也不清晰。
但进一步的研究揭示，有相当一部分隐蔽课程具有人为性，即学生并不清楚教师教授的内容，而教师本人却是有意为之（何玉海,2004:
35-36.）。
如果说隐蔽课程将某些隐含的价值、规范、态度内化于教育过程中（郑金州,2000.），那么只有当隐蔽课程支持并补充外显课程时，学校课程才能发挥最优作用。
那么如何定义外语教学中的外显课程与隐蔽课程呢？
心理学方面的研究或可以提供一些启示。
心理学认为，人在学习时注意力资源分为注意焦点（显性注意）和非注意焦点（隐性注意）两种。
注意焦点产生有意识的学习活动，而非注意焦点积累到一定时长同样也可以产生内隐式的学习活动（Cowan,N,1995:
202）。
传统的外语教学比较注意对语言点和知识点的讲解，只是为学生的注意焦点提供学习内容。
但要建立稳定的价值、规范与标准意识，则教师须细致地规划课程，精准合理地分配学生的注意资源，同样为其非注意焦点提供学习资源。
换言之，在语言学习阶段，教师在设计课程时，仍将学生的注意焦点集中到语言点的学习上，即保持传统外语教学外显课程的特点；但同时又要有意识地将学生的非注意焦点引导到对语言标准的学习上，即增强内隐课程的力度。
本质上讲，“外显——内隐”的二元课程理念是精细管理学生注意力资源的课程设计意识，而非一种具体的教学方法。
但是目前将“隐蔽课程”理念引入英语教学、探讨培养思辨能力的研究凤毛麟角，因此本文无法如传统的语法项目教学研究，借鉴成熟的语言习得理论作为依托，而只能使用质性的研究方法，尝试性地探索将批判思维理解为“语言规范”、引入英语专业低年级阶段是否可行；如果是，“隐蔽课程”理念能否成为实现的课程路径；“语言规范”的具体内涵又是什么，在词汇、句式、段落与语篇层面应有哪些具体体现，相应地隐蔽课程应如何设计；建立这些规范在教学中大概需要多久，如何将其合理、稳定地与外显课程相结合。
笔者认为这些都是指导课程设计的核心环节，具有现实意义的研究需要初步回答上述问题。
三
隐蔽课程理念在低年级技能课的应用：
一个质性的研究
（一）研究的设计与实施
为充分了解隐蔽课程设置对学生学习产生的效果及其发生过程（常俊跃、陈胜国,2012:
61），笔者采用了质性的研究方法。
本研究为期两年。
笔者以自身的教学活动为研究现场，对比中国传媒大学2012级英语播音专业班学习一年没有使用隐蔽课程理念设计的英语精读课程，与2013级同一专业班学习一年使用了隐蔽课程理念设计的课程后，学生在学习效果和体验上的差异。
2012级英播班30人、2013级英播班28人，两个年级学生的入学英语程度类似。
课程教材为外语教学与研究出版社杨利民主编的《现代大学英语》第一、二册。
笔者主要采用质性研究方法（Carspecken,1996），以自身的教学活动为研究现场，集中观察教师与学生在课上与课外的互动、学生的反映、作业与测试的情况、必要时对学生进行访谈，分析学生的学习活动、参与程度与心理体验，审视隐蔽课程的概念是否能够真正带来深层的学习体验，帮助学生建立思辨能力。
（二）研究的结果
◆◆
（1）2012级：
无隐蔽课程理念指导的教学
在这一年的教学中，笔者主要按照传统的显性课程理念（课程设计及相应教学活动参见表一左半部分），教学侧重于讲解具体的词汇、句法、语法辅之以相关的文化背景知识。
沿袭传统外语教学显性课程的做法，课程每个单元基本都是对词汇、语法、段落、篇章等“语言点”的讲解，内容随机性大，系统性与层次性不强，没有突出的重点。
第一学期学生学习热情相对较高；第二学期结束时，在评教结果中，学生认为课程中某些“部分有些机械”“教学形式较单一，有时感觉枯燥”“有时过于细节化，课程进度慢”“希望可以掌控大局，细枝末节需省则省”。
◆◆
（2）2013级：
隐蔽课程理念指导的教学
为在语言学习阶段带来深层的学习体验，研究者决定在2013级的课程设计中引入“思辨能力”的概念，并尝试在隐蔽课程理念的指导下，设计出具体的实现路径。
根据2012级的教学反馈，研究者试探性地将在语言学习阶段的“思辨能力”界定为：
1正确、自主、有效习得词汇的能力；2.在段落一致性（unity）与连贯性（coherence）原则下，正确理解句式与段落结构的能力；3.理解不同文体语篇功能与结构的能力。
在隐蔽课程概念的指导下，教师对2013级班的精读课程及教学活动进行了重新设计（见表一）。
笔者并未抛弃传统外显课程的要点，而是依据隐蔽课程的理念，分阶段对学生的显性与隐性注意资源进行重新分配，通过设计，使学生在某一课程阶段集中注意学习一个语言层面；在下一课程阶段，学习升级进入更高语言层面，前一层面转做隐蔽课程处理。
以此类推，随着时间的推移，学生注意焦点的层级不断提升，但是非注意焦点的学习内容，即经由隐蔽课程理念设计的学习内容又不断温习此前课程阶段建立的标准，长期坚持，学生对语言的思辨能力就会得到发展（结合参考表二）。
为了准确呈现学生在一年级思辨能力发展的过程，体现隐蔽课程设计的作用，笔者将分阶段呈现本研究的发现。
1第一阶段：
培养正确、自主、有效习得词汇的思辨能力
新生进入大学，只是将高中的英语学习习惯简单地迁移到专业学习中来。
可以观察到，他们遇到生词和理解复杂句时随手在手机上查“有道词典”，粗浅地对句子进行理解后即感满足，没有读音、词性、词组搭配、意群等最基本的语言学习意识，严重妨碍学生理解语言的真正内涵，也是日后语言产出中大量错误的根源之一，应是进入专业学习阶段后首先纠正的观念。
在第一个8周的教学中，配合教材中较为浅显的叙事类语篇，笔者的外显课程主要在词汇、句法层面对课文进行讲解，隐蔽课程也随之配合，在同一层面管理学生的隐性注意资源。
例如，在开始课程前，笔者通过课程大纲提出了预习要求，明确了课前朗读课文的次数、查专业词典，以及完成课后的词汇和句式练习的要求。
尽管这时学生对为什么要查专业词典、如何查、学习词汇的要点还不甚了解，但这一隐蔽课程的设置却为后续教学提供了基础。
教学过程中，笔者加强了课件对日常核心词汇典型例句、固定搭配和常见用法的呈现，在视觉上以不同的颜色进行标注，以示范学生查单词的正确方法，并坚决要求学生动手做笔记，不予分享电子版课件。
在课堂提问中，注意对学生预习词汇效果的检查，当学生提出可以独立解决的问题时，教师拒绝予以解答。
课后，研究者要求学生复习讲过的课文内容，并自主学习课后练习内容，教师主要负责通过单元测验（词汇、词组默写、单句翻译、课文背诵等内容）的方式予以检验。
对学生的要求是不仅能够识读词汇，还要能够准确地再现其拼写、搭配及典型例句。
该课程阶段，是大学专业学习的起步时期，外显与隐蔽课程的层次划分尚不明显，但两者均在传达一个强烈的信息——正确、自主、有效地习得词汇。
2第二阶段：
设定与贯彻句式、段落层面的思辨标准
★★2.1隐蔽课程：
巩固词汇思辨的意识
通过第一个8周的学习，学生开始理解扎实的词汇基础对专业学习的重要性，掌握了专业词汇学习中的要点，渐渐改变高中粗放的词汇学习方式。
但正如后文所述，从了解、理解到建立稳定的标准需要一个过程。
在第二个8周，研究者的课程中仍然保留了词汇的学习内容，不同的是，在课上研究者对其强调的频率有所下降，这是因为通过第一个8周的集中学习，词汇意识已基本建立，在第二阶段，课程重点是配合更高层次的段落与句式学习，在课堂上有选择地讲解影响学生理解结构的关键词汇。
在第二个8周中，词汇教学在外显课程中的比重开始下降，但研究者仍然通过非焦点注意的方式（如呈现词汇时对词条和例句的选择、设计、对搭配的强调；在单元测验中坚持词汇练习，等）在隐蔽课程中稳定地保留了词汇学习的内容。
通过这样的坚持，可以观察到学生的词汇思辨能力开始发生改变。
例如，第9-10周，拉威尔、瑞恩两名学生分别要求与研究者约谈。
他们不约而同地带来了课后测验的本子，请求作为精读教师的研究者帮助分析测验成绩不理想的原因。
但即使如此，大多数同学观念的转变还需假以时日。
★★2.2外显课程：
句式与段落层面思辨标准的确立
同时，在这一学习阶段，在隐蔽课程温习词汇学习的同时，外显课程重点上移至对英语句式与段落结构的理解。
教学经验表明，在外显课程中简单地加入对句式与段落的语法分析教学效果并不理想，主要原因是学生意识不到如何去应用这些概念，甚至意识不到自己缺乏这些概念。
为此，在第一个8周结束之际、在期中考试前夕，研究者布置了一次开卷的单元测验。
与前两次闭卷测验强调词汇不同，第三次测验研究者给定一幅图画，要求学生发挥想象进行描写，可以查阅字典和参考书，唯一的要求是必须使用10个前8周中学习过的词组。
这个课程设置的外显意图是巩固词汇，但另一层隐蔽的意图是使学生意识到写作技能，特别是句式、段落概念的缺失，提高其今后阅读学习中的结构意识。
这次写作测验成绩发下去后，同学们的第一困惑是如何写作，28名同学中有10名通过课后提问、课下聊天或发短信的方式向教师索要相关阅读材料、询问提高写作能力的方法。
或者说，当有了语言输出任务这一隐蔽课程设计后，学生开始意识到其段落层面的思辨技能是模糊的，因而无从产出适切优美的语言。
唤醒学生的段落思辨识后，研究者的外显课程重点开始从词汇提升至句式与段落结构的层面，教学结合课文加入句式特点、功能及其在段落中作用的分析。
同时，要求学生在课下配合阅读相关写作书目，对句式与段落写作的核心概念——一致性（Unity）与连贯性（Coherence）——建立初步认识。
这个课程阶段最大的困难在于从无到有建立句式与段落结构的思辨标准。
这个过程对学生较为陌生，甚至会遭到误解。
例如，在第9周的教学中，当研究者从段落发展的角度分析五个课外文学段落时，安迪同学就在课下提问道：
“老师，我都不想学英语专业了，这样的分析太刻板，语言的活力都没有了。
”这恰恰说明学生希望英语专业是自由的、开阔视野的，但不知如何实现、亦无思辨标准，因此对建立标准的尝试甚至有些抵触。
在这个阶段，教师应该坚持课程设计的初衷，带领学生突破认识的瓶颈。
同样，在以后几周的教学中，这一层面思辨标准缺失带来的问题不断出现。
例如，艾玛同学曾在研究者针对课文讲解句式特点时提问道：
“老师，我们不太需要学习小说和故事的写法吧，因为我们（注：
英播专业）以后是新闻记者，只要懂英语新闻怎么写就可以了。
”瑞恩同学，在一次课后谈话中说：
“老师，我现在对coherence就知道有logicdevelopment和structuralrepetition两个概念，到底怎么写还是不知道。
”研究者认为这些问题主要是因为学生的段落思辨标准还停留在表层的认识，较为肤浅，因此教师在课程中应坚持设计初衷，并不断补充新的语料。
3第三阶段：
语篇层面的思辨能力
★★3.1隐蔽课程：
词汇习惯稳步确立
通过第一学期外显与隐蔽课程的综合设计，在第二学期的前期，可以观察到，学生已初步稳定地建立了词汇学习的专业习惯。
从开始遇到生词掏出手机查找，到有意识查询专业词典，词汇层面思辨能力的建立大概需要半年左右的时间。
这种转变在学生的行为方式中得到集中体现。
第二学期第5周（2014年3月24日），艾玛同学：
“我都是先把Keyvoc（笔者按：
keyvoc指每单元教师留的预习作业KeyvocabularyPreview）在文中标记出来，然后通读一遍，再去查每个单词的意思，我是在线朗文做的，会有很多意思，先找到文中符合的意思做完笔记，理解后再去看看其他用法，然后记一些常用的用法，不常用的我就不记了……U3（注：
第三单元）的笔记预习周末就完全写完了，剩下就是每天一点时间读一遍文章，没事一直听着录音。
现在有公选课，（做作业）会比较少时间了估计要3天。
我的Keyvoc是电子版的，课上的笔记手写的。
好多人都是很认真手抄字典的，那要更久的，大概3-5天吧。
”
第5周（2014年3月28日），雪莉同学：
“老师，现在我们用大（纸质）字典已经成为习惯了。
上次上公选课的时候，我和汉妮带着大字典去做预习作业，正好公选课的老师在黑板上写了一句英语，有两个单词我们不认识。
其他院系的同学都掏出手机来查有道词典，就我们两人开始翻大字典。
”
第8周（2014年4月16日），梅琳达：
“老师，我们现在预习时抄字典上的词条要花好多时间，没什么时间看课外阅读作业了，是字典上一个单词的所有词条我们都要抄吗？
可是抄到第五、六条的时候脑子就木了，都记不住怎么办？
”
在这一阶段，词汇学习已经不再是研究者外显课程的重点，课堂上用来学习、讨论词汇的时长显著下降，但它仍然是隐蔽课程的重要内容。
研究者每单元上新课之前都要下发词汇预习单，要求学生课下查字典完成、并通过课上提问和单元测验的方式检查。
★★3.2隐蔽课程：
句式与段落判别意识初步形成
经过第二个8周外显课程的设计，学生在阅读语篇时开始初步养成了结构意识。
并且，结构意识在学生深入理解课文内容中开始发挥积极作用。
这一点，可以体现在第一学期结束时学生的匿名评教中，其中两段代表性叙述如下：
同学1：
“英语精读应该算是英语专业的同学最重要的一门课了。
所谓精读，便是细细品味文章中的词句运用和篇章结构。
这会使我们对名篇名句有更深刻地理解。
同时，也教会了我们平时阅读的方法和技巧。
在中学时期，英语从来对我都是最容易的一门学科，但上了精读课之后我才发现，我之所以认为英语简单，是因为对怎样学习英语和怎样阅读还没有真正地了解。
所以，精读课改变了我对自身英语水平的过高认识，让我对英语学习有了更浓厚的兴趣。
而且，我也很开心我可以遇到任玥这样一位优秀的老师。
她在备课时会把课程的重点和难点解释的很详细。
上课时耐心解决我们提出的不理解的问题，并且把PPT和讲课很好的结合运用，让我们对课文理解的难度减小。
下课后她会随时回复我们无论是用短信还是微博给她的提问，并且对我们的学习生活十分关心。
更重要的，她不仅教会了我们怎样阅读，怎样学习精读这门课程。
她还教会我们怎样对自己的时间进行合理的管理，什么事情先完成，什么事情后完成，这样才会让我们的学习更有效率，不浪费时间。
是一位难得的好老师。
”
同学2：
“老师认真负责，将每一个知识点分析得十分透彻，和学生交流频繁，很有亲和力。
小测频繁，及时检测每个学生的日常学习情况。
将文章的结构方面知识讲述的十分清晰透彻。
课文分析的十分细致，很赞。
”
段落结构意识的形成也可在第三个8周（即第二学期前8周）的教学中观察到。
在该阶段第2周的（2014年3月3日）课后聊天中，前文提到的抱怨一致性与连贯性概念死板的安迪同学道：
“‘Unity’、‘coherence’的概念开始难以理解，但是明白后对写作的指导与帮助很大。
第5周（3月26日）的课后交流：
“我分析过近年来所有雅思的阅读考题和写作高分范文，有些范文的Unity和Coherence做的倒并不是很好，但是所有阅读材料在这两方面做的都很完美”。
在第5（2014年3月28日）和第6周（4月4日）的段落写作测验中，多位同学的作文中出现仿写课上的句式与段落结构。
这说明段落结构思辨意识已经开始进入学生的深层认知结构，并且开始指导他们对英语语料的学习与思辨性分析。
★★3.3外显课程:
篇章层面的理解与学习
随着教材难度增大，隐蔽课程保留了对词汇与段落分析的内容，与此同时第三个8周的外显课程开始上移至对语篇特别是叙述性语篇结构的理解。
虽然与上一学期相同，这一阶段的课文仍然以叙述性语篇为主，但是其写作主题的思想内涵加深，篇章结构分析可以帮助学生超越词汇与句式层面，获得对篇章立意的深刻理解。
这一点可以在下述学生的课后交流中得到集中反映。
第二学期五周（3月24日）艾玛同学：
“我觉得这学期（注：
第二学期）的课文都很难，在理解和分析上，中西的思维方式不同吧，就比如今天那课的最后一段自嘲，大家都知道（句子里的单词）是什么意思，可是如果不听你（注：
指老师）讲，很少（同学）catch到作者的point，也不会有人觉得好笑。
我这学期的精读一篇文章也是要前前后后看一周才能理解作者的意图。
我觉得如果要培养一种西式的阅读理解思维方式最重要的方法就是多阅读全英的文章，可以是课文，可以是杂志，可以是小故事，但是新闻什么的大多很直白的，没什么需要探索挖掘的，当然也有的新闻隐晦的、指桑骂槐的，但很少，我觉得读故事、小说最能（锻炼）理解了，多读、多揣摩就多少能理解，就算读不透自己网上查一查背景和大家的点评也能顺藤摸瓜摸索出来…….”
第五周（3月25日）马休同学：
“学的课文比上学期更难懂了一些，不过（课堂上）一步步深入细读的话感觉还好。
写作方面还是有些力不从心。
”
为了检验学生对语篇结构的理解、特别是是否能够运用语篇层面连贯性与一致性的原则指导语言输出，在第三个八周结束时，笔者布置了一次完整语篇的写作测验，题目为描写一个在北京最喜欢的地方。
与前几次作文测验相同，研究者在布置时将一致性与连贯性原则分解到句式、段落、语篇层面，且详细讲解了打分原则。
同时在上交作文前，将学生分两人一组，规定同组学生须互评过作文并修改后才能上交，测验成绩按组员平均分计算。
这些程序性设计的目的都在于提高学生的结构意识。
测验结果显示，28名同学中12名还不能很好地把握语篇结构，作文主题模糊、结构性失衡、结构不能反映主题的现象比较严重。
4第四阶段：
不同类型语篇的思辨意识
★★4.1隐蔽课程：
巩固词汇与句式思辨技能
经过前三个8周的学习，词汇的思辨意识已较为稳固地建立了起来，学生开始掌握独立进行词汇学习的正确方法。
这一点体现在学生第三个8周（第二学期期中）的学习总结中，一段较有代表性的引述如下：
“我觉得每课前的预习查字典给了我很多收获，但是很多时候Quiz（注：
单元测验）里考的只是书上或课上出现过的内容，所以我会因为惰性在复习的时候比较忽视字典上拓展的内容，建议老师以后可以在Quiz里面加一些拓展的字典上出现的用法，给大家一点推动力。
但是有时候一单元的词汇比较多，建议老师能再精选一些，单词量不过多反而更加可以保证质量。
”
在第四个8周中，词汇与句式学习在外显课程中的比例继续下降，研究者主要通过课程设计将其下放到了课前预习和课后复习阶段完成，在课堂教学中，研究者只以单句翻译练习检查学生课外学习的成果，并巩固重点词汇。
同时，研究者还在每单元的小测中加大了词汇与句式翻译的难度。
可以说这一阶段的词汇学习已基本转化为了隐蔽课程的内容，在外显课程中词汇学习占据学生注意焦点的时间比例已大大降低。
★★4.2外显课程：
段落功能、语篇结构与不同文体类型的融合
针对上一阶段学生暴露出来的语篇结构把握不准的问题，在一年级第四个8周的学习中，外显课程重点上移至语篇主题与结构的层面，课程重点在于使学生理解不同类型的语篇均包括导言、主体与结尾三个基本部分，主体在长度上应占据语篇的主要篇幅，并且应体现文章主题。
在这一阶段中，外显课程的设计重点在于使学生体会到语篇的正确结构。
同时，此阶段外显课程还加入了不用类型语篇的结构特点分析，配合教材内容，研究者有意识地介绍了说明性语篇的目的及写作结构。
虽然这一阶段，篇章结构的理解基础仍然为段落，但是研究者的教学从分析段落内部的词汇构成与句法，上移至从语篇层面分析段落间关系及在这一关系下的段落内部的结构。
为使学生加深对说明文的认识，从这个阶段开始，配合课堂教学研究者布置学生阅读一部课外的论文著作（说明文），每周规定阅读进度，并在最后一周通过写作一篇说明文检查学生的阅读质量。
写作测验显示，通过这一阶段外显课程的集中讲解，学生对语篇结构与主题对应关系的理解大幅提升，28位同学的写作中均未再出现导言、主体与结论比例失衡的问题。
但是，也暴露出来学生对内容性信息思辨技能的缺失，文章标题与主题不一致、文章主题与段落主题不相关、段落主题与例证不相关、类比的层级错位等问题较为严重。
上述问题，与其说是语言思辨技能不足，毋宁说是信息内容思辨意识的缺失，需要在二年级的学习中通过大量阅读与更高层级的思辨课程设计练习予以纠正。
结语
本研究将“思辨能力”与英语专业低年级语言教学阶段的特点相结合，具体界定为：
1正确、自主、有效习得词汇的能力；2.在段落一致性与连贯性原则下，正确理解句式与段落结构的能力；3.理解不同文体语篇功能与结构的能
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