教育学原理部分.docx

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教育学原理部分

一、教育学概述

（一）教育学的研究对象是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性，以服务于教育实践。

（二）教育学的研究任务是通过对教育现象和教育问题的研究，探索和揭示教育规律，从而为教育实践活动提供科学的理论依据。

（三）教育学的产生与发展

1.教育学的萌芽；2.独立形态教育学的产生与发展3.二十世纪以来教育学的发展

《学记》是我国最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。

教育学独立的标志：

研究对象方面：

教育问题成为一个专门的研究领域；使用的概念和范畴方面：

形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；研究方法方面：

有了“科学的”研究方法；研究结果方面：

出现了一些专门的、系统的教育学著作；组织机构方面：

出现了专门的教育研究机构。

独立时期的标志性著作：

英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）中首次把“教育学”作为一门独立的科学提出；

捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）；

英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论；

法国思想家卢梭出版了《爱弥儿》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。

德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张，也是第一个在大学开始教授教育学之人（1776年在格尼斯堡大学）；

瑞士教育家裴斯泰洛齐在《林哈德和葛笃德》中提出“使人类教育心理学化”的主张；

德国心理学家和教育学家赫尔巴特的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

他被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他第一次提出了要使教育学成为科学的主张。

（四）20世纪以来主流的教育派别

1.实验教育学：

代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点

①反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；

②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正科学化；

③把教育研究分为三个阶段：

就某一问题构成假设，根据假设制定实验计划，进行实验，将实验结果应用于实际，以证明其正确性；

④认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；

⑤主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据。

2.文化教育学：

代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点

①人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；

②教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；

③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；

④教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，从而培养完整人格，（主要途径是“陶冶”与“唤醒”）建构和谐的对话的师生关系；

3.实用主义教育学：

代表人物杜威、克伯屈等，基本观点

①教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备；

②教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；

③学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；

④课堂组织应以儿童的经验为中心；而不是以学科知识体系为中心；

⑤师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；

⑥教学过程要重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性；

4、马克思主义教育学:

代表观点

①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；

②教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；

③教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；

④现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；

⑤教育受社会的政治、经济、文化的制约，但又具有相对独立性并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；

⑥马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，又要坚信教育现象是由规律可循的。

5.批判教育学:

代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点

①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平和不公正、造成社会差别、歧视和对立的根源；

②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；

③人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之堪称是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；

④批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及其形成的诸多因素敏感起来。

⑤教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的，教育理论要采取批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使之从无意识的层面上升到意识的层面；

6.制度教育学：

代表人物乌里等；基本观点

①教育学研究要以教育制度作为优先目标；

②教育制度是造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；

③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；

④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；

二、教育的产生与发展

教育的内涵指教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，即“教育”是人类的一种实践活动。

（无论何种教育定义都承认教育是一种培养人的活动）外延可以指人类的一切教育活动、现象。

教育活动的结构①教育者②受教育者③教育影响

教育的功能：

（1）个体发展功能与社会发展功能。

前者是教育的本体功能（或固有功能），后者是教育的派生功能（或工具功能）

（2）正向功能与负向功能（3）显性功能与隐形功能

我国关于教育本质问题的主要观点

1.教育是上层建筑；2.教育是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性；4.教育是一种综合性的社会实践活动；5.教育是促进个体社会化的过程；6.教育是培养人的社会活动；

关于教育起源的主要观点

1.生物起源说（沛•西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）；

2.心理起源说（孟禄）：

教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿；3.劳动起源说；

教育的发展

1.奴隶、封建社会的教育的特征：

①教育具有鲜明的阶级性和等级性；②教育与生产劳动相分离；③教育是面向少数有特权阶层子弟的，以培养统治阶级的接班人为目的；④教育的主要内容是军事知识、宗教教义与道德经典；⑤教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省；⑥教育组织形式是以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度；⑦教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学。

2.近代教育的特征：

现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高；

3.现代教育的特征：

①教育和生活劳动发生密切联系；②教育的大众化、民主化和普及化；③科学精神和人文精神从分离走向统一；④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；⑥教育的终身化和全民化；

三、教育与社会发展

（一）关于教育与社会关系的主要理论

1.教育独立论：

1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出；

2.教育万能论（法国学者爱尔维修）；

3.人力资本理论（舒尔茨、丹尼森、贝克尔）：

人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力教育。

投资是人力资本的核心。

4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：

它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；

5.劳动力市场理论：

（皮里奥、多林格和戈登）注重分析劳动力市场的内部结构，从而说明不同的劳动力在劳动力市场受到不同的待遇，进而阐述教育对经济的功能。

（二）教育的社会制约性

1.生产力对教育的影响和制约：

①生产力的发展水平制约着教育目标的设定；②社会生产力的发展水平制约着教育事业的发展速度、规模和学校的结构③社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革；④生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。

2.政治经济制度对教育的影响和制约：

①社会政治经济制度的性质决定教育的性质；

②社会政治经济制度决定着教育的宗旨、目的和思想品德教育的内容；

③社会政治经济制度决定着教育的领导权和受教育的权利；

④社会政治经济制度决定着教育内容、教育结构和教育的管理体制。

3.文化对教育的影响和制约：

①文化传统影响教育目标；②文化传统影响教育内容；③文化传统影响人的教育观念；④文化传统影响着教育方法和思想导向。

4.科学技术对教育的影响和制约：

①科学技术能够改变教育者的观念；②科学技术能过影响受教育者的数量和教育质量；③科学技术可以影响教育的内容、方法和手段④科学技术可以渗透到教育活动中的各个环节中去，对教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件；

5.人口对教育的影响和制约：

①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；②人口质量影响着教育质量；③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；

（三）教育的社会功能

1.教育的经济功能：

教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长；

教育通过生产科学技术，促进经济的发展；

2.教育的政治功能：

民主问题是现代社会和政治关系的核心，教育的政治功能主要就是促进政治民主化。

表现在：

①教育传播科学，启迪人的民主观念，提高人的民主意识；②教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；

3.教育的文化功能：

①教育的文化传递、保存功能②教育活化文化的功能③教育的文化选择功能④教育的文化批判功能⑤教育的文化交流、融合功能⑥教育的文化更新与创造功能；

4.教育的科技功能：

教育具有再生产科技的功能；教育具有使科学转化为生产技术的中介作用；教育是科技再生产的最有效形式；

5.教育的人口功能：

①教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一；②教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一；③教育可使人口结构趋向合理化；④教育有利于人口的迁移；

（四）当代社会发展对教育的需求与挑战

1、现代化与教育变革

教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；

2、全球化与教育变革

全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交流与发展的定位；②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；④加强道德教育；⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）；

3、知识经济与教育变革

知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求；

4、信息社会与教育变革

信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；

5、多元文化与教育变革

多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：

①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；③促进了教育模式的多元化；④推动了教育的不断变革；

四、教育与人的发展

（一）人的身心发展特点及其对教育的制约

1.人的身心发展的主要特点：

顺序性、阶段性、不平衡性、差异性；

2.人的身心发展特点对教育的制约：

①教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进热的发展；②教育要适应人的发展的不均衡性，在人的身心发展的某一关键期，施以相应的教育；③教育要适应人的发展的稳定性和可变性，即考虑稳定性，不任意改动教育内容和方法，又注意可变性，充分挖掘受教育者的发展潜力；④教育要适应人的发展的个别差异性，做到因材施教；

（二）人的身心发展的主要影响因素

1.关于影响人的身心发展因素的主要观点：

（1）单因素论与多因素论。

单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；遗传决定论认为人的发展过程只不过是内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。

环境论认为人的身心发展的原因在于后天，人的心理发展的差异百分之九十是由教育决定的。

二因素论是指遗传和环境共同决定人的发展；三因素论指遗传、环境和教育；四因素论是遗传、环境、教育和个人的主观心理因素；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈调节因素；

（2）内发论与外铄论：

持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，认为人的身心发展是人固有潜能的自我实现的结果；持外铄论的多是行为主义学者和性恶论者，代表人物有华生、荀子和洛克等认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平和形式；

（3）内因与外因交互作用论：

外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用，环境和教育的影响，只有通过学生的活动才起作用。

学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。

2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用：

①遗传素质是人的身心发展的心理前提，为个体的身心发展提供了可能性；②遗传素质具有可塑性；③遗传素质的发展过程制约着年轻一代的身心发展的年龄特征；④遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响；

3.环境及其在人的身心发展中的作用：

环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；

（三）学校教育在人的身心发展中的作用

1.个体个性化与个体社会化：

①个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；

2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：

主导作用：

①学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面做出社会性规范；②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；③学校教育，尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；

条件：

受教育者的主观能动性；教育的自身状况；家庭环境的因素；社会发展状况；

五、教育目的、培养目标

（一）教育目的概论

1.含义：

教育目的即教育要达到的预期结果，反映对教育在人才的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；

2.教育目的与教育方针的关系：

①联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；（教育方针是针对教育总体的发展而做出的总规定，所有教育的发展都必须根据总的方针去行事，而教育目的则是有层次的，不同层次的教育各有自己的目的，教育目的位于教育方针之下，与教育方针相比，教育目的将人才规格具体化了）

（二）教育目的的主要理论

1.个人本位论和社会本位论：

①代表人物为卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，认为个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的；②社会本位论，主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当完全依据社会的要求来决定，衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展；

2.内在目的论和外在目的论：

内在目的论强调要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并以之作为制定教育目的的根据，代表人物卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等；外在目的论主张仅根据社会发展需要来确定教育目的。

；

3.教育准备生活说和教育适应生活说：

教育准备生活说主张教育应当为人的未来生活做准备，代表人物是英国的斯宾塞和当代的永恒主义教育家；教育适应生活说认为教育是生活的过程，学校应该以现在为目标；创始人为美国教育学家杜威。

4.马克思主义关于人的全面发展学说：

包括①人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面发展；③人的个性的全面发展；

（三）教育目的的确立的依据

1.社会依据：

①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；2.人的依据：

即人的身心发展特点和需要；

（四）我国的教育目的

1949年以来各个时期的教育目的

1.1949年：

即民族的、科学的、大众的文化教育；

2.1957年：

我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；

3.1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：

坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；

4.1982年《宪法》：

国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；

5.1986年，《义务教育法》规定：

“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，是儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。

6.1993年《中国教育改革和发展纲要》：

各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针；

7.1995年《教育法》其中第五条：

教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；

8.1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：

实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；

（五）我国教育目的的精神实质

①培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求；②要求德、智、体、美等方面全面发展是我国社会主义的教育质量标准；③坚持教育目的的社会主义方向是我国教育目的的根本特点；④为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才。

（六）全面发展教育的构成

1.全面发展教育的组成部分：

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；德育即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；体育是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运动能力的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；2.全面发展教育各组成部分之间的关系：

既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；

（七）培养目标——1.培养目标的概念：

是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求；2.培养目标与教育目的的关系：

特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③课程目标④教学目标；3.我国中小学培养目标：

（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；

（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。

要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；

六、教育制度

（一）教育制度的概念

教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。

包括两方面，一是各级各类教育机构与组织体系，二是教育机构与组织体系赖以生存和运行的一整套准则。

（二）学校教育制度

1.概念：

简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；

2.学制确立的依据：

①学校教育制度的建立，根本上取决于社会生产力的水平和科学技术发展的状况；②学校教育制度又受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求；③学校教育制度的建立还要考虑到人口状况；④学校教育制度的建立，要依据青少年儿童的年龄特征；⑤学校教育制度的建立，要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。

3.各级学校系统：

学前教育机构—初等教育机构—中等教育机构—高等教育机构；

4.各类学校系统：

普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统；

5.1949年以来我国的学制

1、1951年《关于改革学制的决定》：

①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；2、.1958年的学制：

《关于教育工作的指示》“现行的学制需要积极地妥当地加以改革。

各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验”；3.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：

提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；4.1993年《中国教育改革和发展纲要》：

“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即