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发展心理学作业模板
发展心理学作业
1、小学儿童认知发展的基本特征。
小学生的认知发展包括感知觉、记忆、想象、思维、言语、注意。
一、小学生感知觉的发展特点
1、小学儿童的视觉、听觉、和运动觉发展很快。
2、感知的有意性、目的性逐渐加强。
3、感知的分析综合能力不断提高。
4、空间知觉和时间知觉有很大的发展，但还很不完善。
二、小学生记忆的发展特点
1、从记忆的目的性来看，有意识记和有意重现逐渐占主导地位。
2、从识记的内容来看，词的逻辑识记在迅速发展。
3、从记忆方法看，意义的、理解的识记逐渐占主导地位。
三、小学生想象的特点
儿童想象发展的总趋势是，由无意想象发展到有意想象，由再造想象发展到创造想象，由远离现实的想象发展到更富于现实性的想象。
1、小学儿童想象的有意性逐渐加强。
2、小学儿童想象的创造性成分逐渐增大。
3、小学儿童想象的现实性逐步提高。
四、小学生思维发展的基本特点
从以具体形象思维为主要形式向以抽象思维为主要形式过渡，是小学儿童思维发展的基本特征，也是思维发展过程的质变。
五、小学儿童注意的特点：
（1）无意注意占优势，有意注意在发展。
（2）对具体的直观的材料的注意占重要地位，对抽象的材料的注意在发展。
（3）小学儿童的注意带有明显的情绪色彩。
（4）小学儿童注意品质方面发展的特点。
2、依据小学儿童认知发展的基本特征，如何进行有效的学科教学？
答：
皮亚杰发现儿童的错误符合一个连贯的模式,这模式暗示他们的思考可能具有自己的特点。
幼小儿童不会只是比年龄较大的儿童或成人更不会说话,而可能以另外一种完全不同的方式来思考。
他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了关于儿童认知发展阶段的理论。
他认为,儿童认知发展可分以下四个基本阶段。
第一阶段感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。
初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。
他最初的感觉动作是笼统含糊,缺乏精确性和协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。
随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与客体的区别,有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。
第二阶段前运算阶段（2～7岁）。
随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。
他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。
例如,让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠（每次投一颗）。
儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。
然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童:
两杯珠子是一样多,还是不一样多?
部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。
第三阶段具体运算阶段（7～11岁）。
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心（lossofegocentrism）,因而能够进行具体逻辑推理。
例如,向7～8岁小孩提出这样的问题:
假定A>B,B>C,问A与C哪个大。
他们可能难以回答。
若换一种说法:
“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?
”他们可以回答。
因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。
这个阶段的标志是守恒观念的形成。
所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。
例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不等了。
第四阶段形式运算阶段（11～15岁）。
具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理,但还不能进行抽象的辩证逻辑推理,即还不能对他的运算进行运算。
而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境（假设的情境）。
例如,“如果这是第9教室,那么它就是4年级。
这不是第9教室,这是4年级吗?
”回答这样的问题需要假设一演绎思维。
有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。
多数小学生回答“不是”。
但正确答案应是“线索不充分”。
处于形式运算阶段的中学生开始能解决这类问题了,他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而他们能解决如（a+b）2=a2+2ab+b2这样的代数问题。
综合上述,皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条:
1.儿童认知发展的本质就是适应,它是在一定的认知结构基础上实现的,即图式（scheme,schema）。
图式一经与外界接触,在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。
这种适应是个体通过同化和顺应达到的。
同化是当儿童每遇到新事物时,在认识中就试图用原有的图式去同化（消化）,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实现了认知量上的增加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。
反之,便要通过顺应（调节）调整原有图式或创立新图式去同化新事物,以达到认知上新的平衡,实现认知质上的变化。
如从吸吮图式到咀嚼图式。
2.儿童认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个跟着一个出现,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒,先后次序不变,前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础,所有的儿童都一样。
即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。
3.儿童认知发展具有明显的阶段性,不同阶段有其主要特征,如0～2岁属感觉运动时期,为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。
2～7岁属前运算阶段,由于语言的参与,儿童学会了用符号和内部想象去思维,但其思维不够系统,运算规则不合逻辑,有极强的“自我中心主义”;7～11岁是具体运算阶段,儿童发展了有条不紊地思维的能力,能守恒,但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。
11～15岁属形式运算阶段,青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。
4.儿童认知发展阶段的进程体现出差异性,即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童,年龄的表述只具有平均数的含义。
在不同学科方面的认知发展也不尽相同。
青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维,在社会学科领域的思维发展较慢。
而且,同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平,但遇到新的困难问题时,其思维又可能会退回到具体运算水平。
成人即使不在15岁,20岁左右一般达到某些形式运算的阶段,他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。
例如,一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题,但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。
二、皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的,主要有二:
一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。
这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。
1.教学适应学生认知的发展
皮亚杰指出:
“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构,从初级的行动结构升为高级的运算结构,而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来,而不仅仅是对现实的描摹。
”[1]在他看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为,能说明该阶段的主要行为模式,教育则要适合于这种认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。
例如,对于处于具体运算阶段的小学生,其思维的抽象水平提高,并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界,进行第二级抽象,在学习概念时,不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性,而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联,从而获得意义。
但是一般来说,他们要凭借具体实际经验,也就是要凭借各种关键属性的例子,所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。
因此,小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则,教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来,更好地提高学生对抽象知识的理解水平。
对于处于形式运算阶段的中学生,他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理,开始由具体形象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。
因此,中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展,在学习新的抽象概念及其关系时,可以省去具体的实际经验这根拐杖,直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。
可以说,中学生的大部分新概念都是这样获得的。
中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。
当然,这也并不是说,具体的实际经验,发现或解决问题的经验,在他们今后的学习中不再必要了,对相当的中学生来说,也还未充分达到这一水平,或是在某些领域才能达到这一水平,因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。
例如,在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时,有的教师利用生活中驴拉磨的具体形象加以说明,就使学生很容易理解圆形的概念了。
2.教学促进学生的认知发展
教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。
例如,前运算阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏。
小学语文教科书,从1-2年级起也有不少字汇概念分类练习,这不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。
当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。
再如,对概念的理解,儿童生活中间有着多种多样的概念,有实物概念,有社会概念,儿童在口头上也会说出各种概念,但并不等于孩子理解了概念,特别是一些社会概念,如“工人”,从小班到大班的幼儿的理解水平可分四个等级:
不理解、笼统理解（如说“我爸爸是工人”）、开始分化（会说“工人是盖房子的”）和开始能和某些本质属性联系起来,接近于初步定义,如说“工人是做工的”。
教育可以在引导儿童在对多种具体形象“工人”进行理解的基础上,引导孩子向更高概括水平上的“工人”概念发展。
其它概念的形成也是如此,这既丰富了孩子的知识,更提高了他们的思维水平。
当然,教学促进学生的认知的发展有个“度”,在这一点上,前苏联心理学家维果茨基的理论为我们提供了理论依据。
维果茨基认为,至少要确定学生的两种发展水平;第一种水平是学生现有发展水平;第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平,这两种水平之间的差异（或中间状态）就是“最近发展区”,教学创造着最近发展区,即通过教学引导学生从现有发展水平不断向新的最近发展区靠近,从而实现着学生认知上的发展,故维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”[2],桃子不能一伸手就摘得到,而必须是跳一跳才能摘到。
即把儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练,这样,才能有效地促进学生的认知发展。
3、依据小学生情绪发展的基本特征，如何进行有效学科教学？
小学生的情绪情感发展有特点，我们教学中培养学生的情感态度价值观，要依据学生的情感特点来教学。
（一）小学生情感发展的基本特点
1、小学儿童情感不断趋向稳定
小学低年级儿童的情感稳定性是比较差的。
随着儿童知识经验的丰富、抽象逻辑思维能力的发展以及自我意识的提高，他们情感的稳定性也逐渐增强，情感的境遇性减少，选择性提高，逐渐产生了较长时间影响整个行为的情感体验。
到了中、高年级，同伴之间不会因为一点小事情就使感情破裂；也不会因学习上的成败而表现出强烈的情绪反差。
2、小学生情感不断趋向可控性发展
在小学低年级儿童身上时常可以看到学前儿童那种容易冲动、外露、可控性比较差的情感特点。
中、高年级儿童控制调节自己情感的能力逐渐发展起来。
小学儿童情感可控性的发展，有助于培养儿童宽以待人和严于律已的品质。
3、小学儿童情感丰富性和深刻性的发展
一方面，小学儿童和情感更多地与人的社会生活需要相联系，内容不断丰富。
儿童入学后，实践活动的领域扩展了，学习活动、集体活动、劳动、文体活动和社会生活对儿童提出更多更具体的要求，这些要求一旦被儿童掌握，便会成为他们的社会需要，并反映在情感生活之中。
另一方面，随着社会性需要的发展，小学儿童的情感日益深刻。
（二）小学生积极情感的培养
要培养儿童积极、健康和情感，应从几个方面工作入手：
1、提高儿童的认识能力，促进其情感的发展。
认识是情感的基础。
小学儿童对人或事物的认识正确与否，直接影响着情感的发展。
俗话说：
“知之深，爱之切”。
因此，教师应该有目的地向学生讲明道德规范和行为准则，使他们对事物的是非、好坏、美丑、善恶能够进行辨别和评价，从而产生相应的爱憎。
2、创设情境，陶冶小学儿童的情感
人的情感往往是在一定的情境中产生的。
由于小学儿童的情感容易受具体事物的支配。
所以，教师可以有意识地设计有关教育的情境，如以环境的布置、角色扮演、气氛的组织来诱发儿童的情感。
3、在教育、教学中正确地运用移情
移情是指人们在察觉他人情感时自己也体验到与之相同的情感。
培养儿童移情的能力是教育、教学的重要目标。
因此，在教育、教学中，教师经常为儿童树立榜样，宣扬英雄、模范和身边的好人好事，用他们良好的感情感染学生，丰富儿童正确的情感体验。
4、依据性别角色认同的发展规律，该如何对小学生进行性别角色教育？
性别角色发展是儿童社会化的一个重要方面。
学校作为儿童学习和成长的重要场所，对儿童性别角色教育起着不可估量的作用；学校教育中的教师性别角色认识、教材文本中人物角色、学校精神环境等因素影响着儿童性别角色的发展。
所谓性别角色是指个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相一致的行为规范，随不同社会文化而有所不同。
性别角色教育是指教育者依据自己对社会性别角色的标准对受教育者性别角色社会化施以影响的过程。
学校作为儿童学习和成长的重要场所，对儿童性别角色教育起着不可估量的作用。
性别角色发展是儿童自我意识和社会化发展的主要表现之一，儿童在社会化过程中一旦将性别角色规范内化，就会自动按照适合自己性别的行为来认识、思考和行动，从而造成性别角色的心理差异，而这种心理差异对于儿童今后的发展方向和水平将产生深远影响。
因此，正确认识自己的性别，使自己愉快地进入符合社会性别规范的性别角色，是儿童在生长发育过程中的一项不可忽视的任务。
一、小学儿童性别角色的发展
小学儿童性别角色的发展是儿童社会性发展的一个重要领域。
由于性别不同，受社会性的影响不同，而导致不同的性别角色。
（一）性别角色的含义
性别角色是指社会按照人的性别而赋予给人的社会行为模式。
男女有各自不同的外生殖器官，但初生婴儿的性别差异主要还是生物意义上的。
随着成长历程的推进，儿童逐渐地获得了自己所生活的那个社会所认为的适合于男或女的价值、动机、性格特征、情绪反应、言谈举止和态度。
这个将生物学的性别与社会对性别的要求融进个体的自我认知和行为之中的过程，就是儿童性别角色发展的过程。
（二）性别角色发展的过程
儿童性别角色的发展过程主要表现在以下几个方面。
1.性别概念的发展
性别概念是关于社会对男性和女性的期望的理解。
儿童性别概念的发展经历了三个阶段：
首先是性别认同（2～3岁），即儿童能正确标定自己和他人的性别；然后是性别稳定性（4～5岁），即知道人的性别不会随年龄变化而变化；最后是性别恒常性的获得（6～7岁），即懂得人的性别不会随服饰、形象或活动的改变而改变。
2.性别角色知识的发展
性别角色知识是儿童对于男女各自适宜的行为方式和活动的认识。
3岁甚至更早期的儿童就懂得不少性别角色应有的活动和兴趣，如知道男孩该玩汽车、刀枪，女孩该玩娃娃、烹饪游戏，但这种认识比较刻板。
5岁儿童已经认识一些与性别有关的心理成分，如男孩要大胆、不能哭，女孩要文静、细心。
小学阶段，儿童有关性别角色的知识更加丰富、稳定、灵活。
有关研究认为，从婴儿期到青少年这一阶段，儿童性别角色成见的发展呈U形趋势，即年龄较小的儿童，由于其认知能力发展的局限，通常把规则看成是必须绝对服从的要求，因而不能容忍不适宜性别行为的出现，而年长的儿童由于能够认识到规则只是一种社会习俗，因而在性别角色认识上态度相对灵活，性别角色成见反而少于年龄较小的儿童。
但是需要指出的是，青春期的青少年由于性意识的觉醒，会产生强烈的与性别相联系的期望，因而会重新恢复到早期所曾有的性别角色的刻板状态。
3.性别偏爱的变化性别偏爱是个体对男性角色或女性角色的偏爱倾向。
一般而言，儿童常常偏爱与自己同性别成员的角色或活动，但并不总是如此。
研究发现，男孩更加喜欢男子气的活动并对这类活动感兴趣，而女孩中却往往会有阶段性地偏爱男子气活动，接受男子个性特征的倾向，在小学期间尤其如此。
这可能与男子在社会上更受尊重有关。
4.性别角色行为的采择
儿童在很早的时候就显示出行为的性别特征，随着儿童性别概念和性别角色知识的发展，会更有意识地采纳和选择符合自身性别的角色行为，从而使男女角色行为的分化更加鲜明突出。
男女儿童正是通过以上几个方面的发展逐步获得符合自己性别的角色特征。
二、学校教育对儿童性别角色发展的影响因素
学校教育是有计划、有目的、有系统地进行的教育，对儿童的影响也是持续、系统、有意识的过程。
由于学校教育具有权威性，随着个体受教育年限的增加，学校教育对儿童发展的主导作用会逐渐显现出来。
1.教师的性别角色认知对儿童性别角色发展的影响教师的性别角色认知无疑是在学校教育中对儿童的发展起着较大影响的因素，无论对低年级学生还是高年级学生而言，教师本身的态度会潜移默化地传输给学生，在儿童性别角色发展过程中也不例外。
受社会传统性别角色认识的影响，教师更多地鼓励男孩要有探索、勇敢、坚强的精神，而更多地培养女孩要有乖巧、温和、文静的性格。
例如，面对智力水平相同的不同性别儿童，教师往往把男孩想象成未来的科学家、企业家等具有高素质、挑战性强的形象，在教育中也是按照这类人物形象严格要求男孩，而男孩受到这样的角色期望后也容易将自己的人生定位得更高；教师对女孩态度相反，所以女孩对自己的定位也会随之降低。
又如同样是哭鼻子，教师看到女孩哭就会表露出同情、温柔的一面，但看到男孩哭时就表现出一副严厉的神色，呵斥他们不像男子汉，由此无形中阻碍了男孩细腻情感的流露，可能会使男孩形成缺乏同情心、粗心等不良的心理品质。
教师就是这样在无意的教育中扩大了男女儿童本已存在的心理差异。
首都师范大学性教育研究中心主任张玫玫教授指出，在教育实践中，教师本人的性别刻板印象将直接影响其对待男女学生的态度、期望和教育方式，这也是扩大男女学生学业和心理性别差异的主要原因。
教师通过自己的日常行为、教学内容、活动指导深刻影响着孩子人格的构建、性别角色内容的选择和认定[7]。
性别角色教育的目的是促进男女儿童健康、全面、和谐发展，而非简单地强调男女之间的差异，因此教师首先要获得科学的、准确的性别角色知识，从教学实践出发，适时地给予儿童一些非定向的刺激，以减少性别刻板印象对儿童的不良影响。
2.学校教材中人物角色对儿童性别角色发展的影响儿童性别角色发展过程是在特定的文化背景下进行的。
文字是人类文化的载体，儿童在学习教材文本的同时，会“自觉”地接受其感染和暗示，并进行模仿，从而内化形成自我对事物的认知水平。
现行的小学语文、品德与社会等学科中人物形象的塑造实际上为儿童提供了一种现成的社会化模式，它对儿童性别角色发展起着不可估量的作用。
据已有的研究结果表明，现行的教材文本中泛男性化话语霸权现象明显，致使男性在教材文本的数量上和质量上都明显占据优势，从事的职业具有创造性和独立性，并更多地体现了人类的优秀性格和品质，而女性的优势没有充分体现出来。
教材不仅将普通女性描绘为生活型女子，还将历史上具有重大影响的女性也赋予了家庭化、传统化的角色特质[8]。
典型的研究是对我国三个版本的小学语文教材的比较和分析，其中发现课文故事中出现的古今中外的著名人物男性所占比例极高，甲版为95.7%，乙版为89.29%，丙版竟高达100%，而且男性几乎占据了教材中出现的中外领袖、英雄、大科学家、工程技术专家、大艺术家等角色，而女性总共出现了10人次，其中有5人次是烈士[9]。
这些可能会使儿童“对号入座”，教师对此要正确看待，及时引导儿童学习主人公身上的全部优点，如在男性人物勇敢自信的背后可能也不失细致善良等女性的优秀品质，从而减少教材文本中人物角色对儿童性别角色发展的不良影响。
3.学校的精神环境对儿童性别角色发展的影响精神环境主要指的是不指向学科内容的非实体性精神文化，如学校藏书、报纸、期刊以及校园里和教室里张贴的名人名言等[10]。
这些精神文化内容旨在扩充儿童的知识面，加强其与社会的联系，同时给予儿童榜样的力量，起到激励作用。
但现实中精神环境对儿童性别角色教育的作用也是有偏差的。
例如在校园的宣传栏和教室里的名言墙上张贴的名言警句大部分出自男性，这些看似平常的现象在不经意间已经对儿童的认知产生了影响，他们会逐渐形成男性化话语霸权心理，进而影响其自身性别角色塑造。
因此，学校精神环境对儿童性别角色发展具有不可忽视的影响，精神文化的传达应考虑儿童对女性角色的认知，学校应积极采用一些成功女性的典范，以此体现校园精神环境对儿童性别角色发展的平衡作用。
此外，良好的校风、班风，融洽的师生关系、同学关系也会感染学生，引起情感共鸣，产生积极体验，有助于儿童形成健康、积极的性别观念。
三、学校性别角色教育的方法学校教育作为与家庭教育和社会教育共同影响儿童性别角色发展的合力之一，只有综合运用恰当的教育方法，才能体现出学校教育的优势与价值。
尽管教育者意识到对儿童进行性别角色教育很重要，但具体的教育方法目前少之又少，笔者仅以参与的有关性别角色的教育活动为例，对性别角色教育的方法以示说明，希望对学校开展性别角色教育有一定的裨益与启发。
1.讲授讲授法是知识传递有效快捷的方式，是目前学校性健康教育中最常用、最广泛的方法。
学校在课程设置中的很多内容，都可以通过讲授法给予儿童性别角色教育。
如在小学语文教学中，教师可以带领学生对课文中的人物描写进行分析，如在描写母亲这类人物时，除了分析母亲温柔善良的一面，还可以挖掘母亲刚柔坚韧的一面；在描写父亲时，除了分析对社会对家庭的责任外，还要挖掘课文中隐含着的对父亲温柔细腻一面的描写。
通过对这类平凡人物的分析，可以使儿童意识到在现实生活中一个人可以同时具有典型的男性优秀特征和典型的女性优秀特征，以帮助儿童丰富对性别角色的认识。
又如小学科学课中有“动物的繁殖”一课，在授课过程中教师可以告知儿童新生命的孕育与诞生是一个神奇而伟大的过程，而性别是从生命起始时就伴随着自己的，由此帮助儿童悦纳自己的生理性别。
2.主题学习所谓主题学习就是师生围绕一个特定的主题进行学习。
在现行的学校教育中，开设专门的性别角色教育课程是不现实的，但开设与此相关的主题学习活动是一种行之有效的方法。
如黄城根小学杨培荣老师即以“做最好的自己”为性别角色教育的学习主题。
教师通过谈话引发学生思考心目中最欣赏或最敬佩的人的共同特征，引导学生意识到在大家欣赏的人中有男性也有女性，男女各有优点，美好品质可以共有。
教师运用萨提亚家庭治疗理念，选取最核心的三角部分—
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