高等教育心理学.docx

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高等教育心理学

第一部分学习要点

教师篇

第一讲教师职业心理的发展

一、学习目的与要求

（一）了解教师职业生涯发展对高校教师的意义。

（二）熟悉教师职业生涯发展的目标和特点。

（三）掌握新手教师成为专家型教师的途径、教师职业生涯“高原现象”的应对措施，以及预防职业倦怠的方法。

二、知识点简析

（一）教师职业生涯发展的目标

包括外职业生涯发展目标和内职业生涯发展目标两个方面。

其中，外职业生涯发展目标主要是教师对职业生涯中一些外在需求的表现，内职业生涯发展的目标是教师个体自身要达到职业成熟，这是对教师自身的内在的要求。

（二）教师职业生涯发展的“关注理论”

弗勒（Fuller）根据教师所关注的焦点问题，把教师的职业生涯成长分为三个阶段，人们称之为“关注理论”：

1.生存关注阶段；

2.任务关注阶段；

3.发展关注阶段。

（三）专家型教师的特征

1.拥有丰富的组织化的专门知识，包括：

本体的性知识，实践知识，条件性知识；

首先专家型教师拥有丰富的知识

能有更有效地运用自己所学的知识来解决问题

2.能够高效率的解决教学中的问题

熟悉掌握技能使其自动化

善于监控自己的认知的执行过程

3.富有职业的敏锐洞察力

专家型教师对熟悉情景识别与加工比新手快

知识和经验更具有实践性和实用性

（四）教师职业倦怠的影响因素

1.外在的期望与内在自我迷思；

2.过高的内控点导致工作狂的状态；

3.A型性格带来的不良应对

。

三、重点难点提示

（一）新手教师成为专家型教师的途径

1.系统学习理论；

3.从事科学研究；

2.进行教学观摩；

4.自觉教学反思，具体的方法包括：

写反思日记、列问题单、收集学生反馈信息、交流反思策略。

（二）教师职业生涯“高原现象”的应对措施

1.提高自我效能感；

2.进行教学反思。

（三）预防职业倦怠的方法

1.调整与工作有关的不合理信念；

2.做好自我管理：

生活方式管理、时间管理、情绪管理。

第二讲教师的素养与人格

一、学习目的与要求

（一）了解教师角色的社会期待22、教师职业角色的形成。

（二）熟悉教师的职业心理素质、教师人格对学生的影响。

（三）掌握教师的专业知识与教学能力、有效教师的人格特征。

二、知识点简析

（一）社会期待教师成为

文化知识的传播者

学生学习的发动者和促进者

行为规范的示范者

心理健康的教育者

教育科学研究者

（二）教师的职业角色的形成需要经历的三个阶段

角色认知、角色认同、角色信念。

（三）促进教师职业角色形成的条件

全面认识教师角色，树立教师榜样，参与教育教学实践。

（四）教师的职业心理素质

主要包括职业理想（26爱对自己学科的热爱——恶魔效应，晕圈效应）职业价值观（三个观念转变工匠、谋生、蜡烛）、职业信念。

三、重点难点提示

（一）教师的教学能力

1专业知识

特定的学科知识（本体性知识————学科知识）

教育学和心理学知识（条件性知识）

实践知识（情境性知识）

2.教学能力

教学监控能力（控制调节）32

内容

方法

●教学反思能力（审视分析）

方法：

写反思日记

列问题单

收集学生评价

●教育机智（随机应变）

表现

因势利导

对症下药

随机应变

掌握分寸

影响因素

工作态度

意志品质

知识经验

品质34

（二）教师的人格特征

教师的热心和同情心是对教学效果有显著影响的人格特征，富有激励和想象的倾向性。

有效教师（持续的产生……影响，……更成功）的人格特征为：

1.激励性人格，包括热情、热心和幽默、可信任感；

2.以成功为导向人格，包括对学生成功的高期望（课堂的皮格马翁效应——高期望好成绩.）、鼓励与支持；

3.专业品行，包括有条理、适应性和灵活性、博学。

（三）教师人格对学生的影响

有助于师生关系的融洽

有助于树立教师的威信

帮助学生增强自信心

帮助学生形成良好的性格和习惯

第三讲教师工作压力与心理调适

一、学习目的与要求

（一）了解教师工作压力的意义。

（二）熟悉教师压力源的三个方面。

（三）掌握应对教师工作压力与心理调试的方法。

二、知识点简析

（一）教师工作压力的意义

教师的工作压力指的是教师在工作活动中，由于不能满足某种需要而受到的紧张或焦虑的状态。

压力有其积极意义。

适度的心理压力会引起人们情绪上的适度焦虑和紧张感，并引起体内一系列的生理变化，使有机体释放较多的能量进行活动，使人反应速度加快，记忆能力、思维能力增强，从而提高智力活动效率，成为人们活动的动力。

但是当压力水平达到并超出某一点之后，就会产生焦虑、疲劳，直至倦怠，压力也就开始对工作绩效产生消极作用了。

（二）教师承受过强职业压力引起生理、心理和行为（职业倦怠）的不良反应。

三、重点难点提示

（一）给教师带来心理压力的主要因素

社会环境的压力

1.社会快速发展的冲击

竞争的压力

现代教育技术的压力

2、教育领域变革的挑战

教师职业的压力（费希尔）

教师职业生涯特点带来的压力（42）

教师职业角色特点带来的压力

对教师职业的高要求带来的压力

教师自身特点的因素

1.人格特征

2.教学效能感（一般教学效能感学生个人教学效能感自己）

影响因素

成败经验

替代经验（榜样）

言语说服（他人劝告）

情绪唤起

3.归因模式（行为的推断的过程）

客观刺激物

行动者

情境

4、认知方式（分为理性和非理性认知方式）

（二）教师应对压力的方式

1.防御应对方式：

合理化（酸葡萄心理）、否认（眼不见为净）、反向（此地无银三百两）、自居作用（东施效颦乱模仿）、投射（失败看别人不爽）

2.直接应对压力的方式：

调整认知方式、调整个人的期望水平、寻求和利用社会支持、掌握调控方法，学会心理放松。

学生篇

第四讲大学生的心理特点

一、学习目的与要求

（一）了解大学生认知发展、自我意识发展和价值观的发展特点。

（二）熟悉大学生认知发展过程、自我意识的特点、以及人生价值观的形成过程。

（三）掌握大学生自我意识发展和价值观的教育途径。

二、知识点简析

大学生（介于青年期和成年期）处于青年初期、青年中期

（一）大学生认知的发展特点

总结一句话记忆力，意义记忆材料系统化对抽象材料和概括性材料记忆能力强

智力认知结构模型理论假说知识经验库（弱）智力发展有职业特色

1.构成认知功能系统的各种不同心理成份由低级到高级、由简单到复杂、由不完整到完整的发展过程；

2.构成认知功能系统的各种心理成份的关系逐渐趋于相互协调的发展过程。

（二）大学生思维发展特点

大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主转化。

形式逻辑思维（规律）的显著特点是，反映的是事物的相对静止性和不同事物之间的确定界限。

在这种思维活动中，个体更加强调逻辑性、客观性和确定性，较少注意事物的个别性、相对性和运动性。

而辩证逻辑思维（从不同的角度问题）是对客观现实本质联系的对立统一的反映，其主要特点是既反映事物之间的相互区别，也反映相互联系；既反映事物的相对静止，也反映相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。

佩里认为大学生思维发展三个水平二元论、相对论、信奉、承诺意识

大学生的认知和思维发展的教育

如何培养？

56

（三）大学生的人生价值观的发展特点

从价值观形成的一般规律上看，价值观的形成可分为对价值的自由选择阶段、对价值选择的珍视阶段、对选择价值的行动阶段。

三、重点难点提示

（一）大学生自我意识的特点及教育（重点）

1.大学生的自我意识的发展特点

（1）大学生自我意识的分化——理想自我与现实自我的分化；

●大学生的意识转向以自己本身的心理活动为本身的心理活动为对象，自我意识分化为两个部分——理想自我（处于观察地位的自我）与现实自我（处于被观察地位的自我）

●理想中的自我是理想中的自我形象。

大学生的自我意识发展比较迅速，具有成人感意识。

●现实中的自我指个人当前发展所达到的实际的自我状态。

●自从自我意识分化为两部分起，理想自我总是以观察者角度，以现实自我为对象，对现实自我进行观察。

（2）大学生自我意识的矛盾——“我是谁？

”的困惑；

●自我意识在青年期分化后，理想自我不断分析现实自我就会发现自己现实自我与理想自我距离很远。

所以大学生的自我意识中就出现了自我意识的矛盾。

（3）大学生自我意识的整合——自我同一性的确立。

61例子

●自我意识的矛盾冲突常常会给大学生带来不安或心理痛苦。

他们力图摆脱这种不安和痛苦。

所以他们寻求自我意识的统一点，整合自我意识。

●所以大学生的自我意识具有自我同一性。

自我同一性的确立意味着个体在人格发展上臻于成熟。

同一性可以增强自我的力量。

2.大学生的自我意识发展教育

（1）帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾；

（2）帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我；

（3）帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平；

（4）帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。

（三）价值观形成的标准

路易斯认为以下7条标准可以评价价值观的形成：

第一，自由地选择；

第二，从各种可能选择中进行选择；

第三，对没一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；

第四，珍视与珍爱；

第五，愿意想别人确认自己的选择；

第六，根据选择行动；

第七，以某种方式不断重复。

（四）当代大学生人生价值观的特点（选）

1.人生价值目标的特点：

价值目标取向多元化；价值目标更加注重实际。

；

2.人生价值手段的特点：

重视能力与素质、友情在实现自己人生价值中的重要作用；一些传统价值观提倡的手段，如“甘作人梯”“谦虚谨慎”“委屈求全”等方式和手段已不为大学生所看重。

3.人生价值评价的特点，表现出双峰分布的特点及评价的标准多元化。

（五）大学生价值观的教育途径

●大学生人生观教育应当以利益导向配合价值的导向进行教育。

●在形式上，要根据青年特点和现代化交流手段，有针对性的措施。

●在环境上，要养成全员育人的氛围，加强社会教育，家庭教育与学校教育相结合，进一步优化与人环境。

●总之，要通过各方面努力，引导青年学生建立合理的需要结构，既要满足个人的发展需要，实现个人的幸福感，又适合社会和国家的发展需要，使学生在国家强盛的伟大事业中实现自己的人生价值。

第五讲大学生的学习特点

一、学习目的与要求

（一）了解大学生学习的特点。

（二）熟悉大学生的学习心理。

（三）掌握大学生健康学习心理的培养能力。

二、知识点简析

（一）大学生学习的特点

1.大学生学习内容的专业性，包括职业定向目标明确、课程设置紧扣专业发展需要、专门的专业实践能力训练；

2.大学生学习过程的自主性，包括主动性、选择性、批判性、探究性；

3.大学生学习结果的超越性，包括超越原学习情境、超越原自我水平。

（二）大学生的学习适应

1.大学生学习适应不良；

2.大学生健康学习心理的培养。

三、重点难点提示

（一）大学生学习适应不良

学习适应不良主要表现在：

学习方式不适应、学习态度不积极、学习过度焦虑。

（二）大学生健康学习心理的培养

1.建立对专业的信任感

●培养大学生对所学专业的信任感要从理性考察和感情练习两方面入手，从认知成分上进行专业信任感教育。

在此基础上，帮助学生稳定专业思想，进而热爱自己的专业，激发学习的动力，以积极的态度投入专业学习当中。

2.培养专业兴趣；

●兴趣是行为的原动力。

为了培养学生的兴趣，学校应从入学开始培养学生以大口径的专业兴趣为中心的兴趣，引导他们形成合理知识结构的同时，做到既有较大知识面，又有专长的人才。

3.提高自主学习能力。

1）要让学生意识只有亲身参与到学习活动中才能主动学习进而形成主动学习的意识和能力。

2）教师要意识到学生是学习的主体。

教师要改变教学模式，把探索知识的主动权交给学生，让学生参与到教学当中去。

教师要善于创设问题情境，注重把课堂知识与实际相结合，让学生带着问题走出课堂。

倡导合作、探究的学习方式。

第六讲大学生的个别差异（未看）

一、学习目的与要求

（一）了解大学生的智力差异，认知方式差异和人格差异。

（二）熟悉大学生的多元智力理论，以及人格发展的过程。

（三）掌握大学生人格障碍的类型以及纠正方法。

二、知识点简析

（一）大学生的智力差异

1.智力水平的差异；

2.智力类型差异。

（二）大学生认知方式差异

1.场依存型和场独立型

2.沉思型和冲动型

（三）大学生的人格差异

1.人格的发展差异；

2.人格的类型差异；

3.大学生中常见的人格障碍类型主要有依赖型人格、自我中心性人格、偏狭性人格、回避型人格、表演型人格。

三、重点难点提示

（一）多元智力理论

美国哈佛大学心理学家加德纳于1983提出了多元智力理论。

多元智力理论打破了传统将智力看做是以语言能力和逻辑-数理能力为核心的整合的能力的认识，认为人的智力是由言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、人际交往智力、内省智力、自然观察智力等多种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力。

（二）认知方式的差异与学习的关系

场独立型学习者偏爱自然科学，数学成绩往往较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存型学习者则偏爱社会性科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对物更感兴趣。

场独立型学习者善于运用分析的知觉方式；而场依存型学习者偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。

场独立型学习者更倾向于冲动、冒险，凡事以个人的意志所决定；场依存型学习者则表现得较为谨慎，不愿冒险。

（三）人格的类型差异

1.荣格的两分类型说——内倾型和外倾型；

2.艾森克的三维类型说——内—外倾、神经质—稳定性以及精神质。

（四）人格的发展差异

埃里克森认为，人的一生经历八个发展阶段，每个阶段都有一个要解决的关键任务，个体对这一任务的解决程度不同，就表现出人格发展差异。

第一阶段为婴儿期（出生-2岁）；

第五阶段为青年期（12-18岁）；

第二阶段为儿童早期（2-4岁）；

第六阶段是成年早期（18-25岁）；

第三阶段为学前期或游戏期（4-7岁）；

第七阶段是成年中期（25-50岁）；

第四阶段为学龄期（7-12岁）；

第八阶段为老年期（成年晚期-死亡）。

学习篇

第七讲学习的基本原理和理论

一、学习目的与要求

（一）理解学习的定义和内涵，能够在现实中区分出学习与非学习现象；

（二）熟悉学习的分类；

（三）掌握不同的学习理论对学习本质的理解；

（四）能够运用所学的有关知识和原理分析和处理教育现实中遇到的问题。

二、知识点简析

（一）学习的概念（重点）

学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或行为潜能或内部心理或思维的比较持久的变化过程。

（二）学习的分类

1.按学习主体的不同分为：

动物学习、人类学习和机器学习；

2.按学习内容的不同分为：

言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、动作技能的学习和态度的学习；

3.按学习层次的不同分为（简答）：

信号学习

刺激—反应学习

连锁学习

言语联想学习

辨别学习

概念学习

规则学习

解决问题学习

（三）学习的原理

1.行为主义学习理论；

2.认知主义学习理论；

3.建构主义学习理论；

4.人本主义学习理论。

三、重点难点提示

（一）学习的概念要把握的四个方面：

1.学习是一个广义的概念；

2.学习的发生基于经验的过程；

3.学习的发生伴随着行为或行为潜能或思维的变化；

4.学习的变化具有相对稳定性和持久性。

（二）不同心理学家的学习观

1.巴甫洛夫的经典条件作用（实验：

狗加口水）：

原理及其行为法则

●经典条件反射实际上是一种信号学习，它反应了有机体是如何认识配对的刺激时间之间的关系的。

经典条件作用学习在日常生活中十分常见，如望梅止渴、谈虎色变、怕猫、怕牙医等。

●条件反射不是天生的一种反应,而是后天习得的行为.条件反射是个体更好地适应环境,维持与环境平衡的重要基础和条件.

●人类天生具有非条件刺激（UCS）-非条件反应（UCR）联结;学习的产生是因为经典条件作用创造了条件刺激（CS）-条件反应（CR）联结.

●法则：

习得和消退泛化与分化

●习得（有刺激的东西）消退（刺激没有了）表扬、批评学生要及时

●泛化（以小见大）一朝被蛇咬十年怕井绳是狗都怕分化（区分开了事物）见了狗只怕大的辨别学习

2.斯金纳的操作条件作用：

基本原理及其在教育中的应用——行为塑造有背景斯金纳箱

斯金纳把个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。

经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。

斯金纳认为人类更多的是操作性行为和操作条件反射。

操作性条件反射的基本原则是：

个体在某种环境中作出某种反应，不管（之前）有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。

●经典条件作用和操作条件作用的比较110

比较范畴

经典性条件作用

操作性条件作用

主要代表人物

巴甫洛夫

桑代克、斯金纳

行为

无意的，情绪的，生理的

有意的

顺序

行为发生在刺激之后

行为发生在刺激之前

学习的发生

中性刺激与无条件刺激的匹配

行为后果影响随后的行为

例子

学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪

学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加

●强化的原理111

表扬与处罚

强化的程序

3.布鲁纳的发现学习：

认知学习观、结构教学观

●

（一）认知学习观

●理论：

●认知学习观实质是指主动地形成认知结构。

布鲁纳非常重视人的主动性，认为学习的本质不是被动刺激的形成—接受知识反应的联结，而是自动的形成认知结构；学习者不是被动地接受知识，而是主动的获取知识，并通过把的新知识和已有的知识结构练习起来，积极的建构其知识体系

新知识学习的环节————新知识的获得、知识的转化，知识的评价

如果这三个环节能够合理进行，对新知识的学习就可以举一反三，进行迁移，同时学习者的认知结构将会得到合理的构建和不断的完善。

●启示：

一、明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并能画出各组成要素的编码系统图解。

二、在此基础上教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科知识转化为学生的认知结构，使书本上的死知识变成为学生自己的活知识。

（二）结构教学观

●原理：

强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科机构的一般理解。

学生理解了学科的基本结构，就容易记忆学科知识，就能促进学习的迁移，促进智力的创造力的发展，并可以提高学习兴趣。

因此，学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。

●基本原则：

动机原则结构原则程序原则强化原则

●启示：

为了促进大学生良好的认知结构的发展，教师必须全面深入分析教材，明确学科本身所包含的基本概念，基本原理及相互关系这样才能引导学生加深对教材结构的理解。

首先，要注意教学本身的新颖性，同时跨度应该相当，以激发学生的好奇心和胜任感

其次，应根据大学生的实际情况选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动。

最后，注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。

4.奥苏伯尔的

（1）意义学习：

实质、条件、心理机制；

实质：

指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系过程。

条件：

外部学习材料必须有逻辑意义，即材料是学习者心理可以理解的，在其学习能力范围之内。

内部条件：

首先学习者必须具有意义的学习心向，学习者有积极主动的在新知识与已有的当观念之间建立联系的倾向性。

其次学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。

最后，学习者必须积极主动地使用有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，从而使旧知识得到改造，新知识获得实际的意义。

（2）接受学习

实质：

在教师的指导下，学习者接受事物的意义学习。

接受学习中所要学习的内容大多是现成的，通过教师的讲述，是学习者接受这些知识，掌握它们的意义。

接受学习绝非被动的，学习者仍然是自动的，在学习一种新知识时，学生在教师提供的前导组织引导下，尝试运用原有的知识，从不同的角度吸收新知识，最后纳入自己的认知结构中，成为自己的知识。

（3）“先行组织者”的教学策略

先于教学任务本身，呈现出一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨性，以促使学习的迁移。

5.建构主义：

新知识观

新学生观

新教学观

6.罗杰斯的学习观：

过程、内容、教学观

（三）奥苏贝尔的接受学习和布鲁纳的发现学习的比较

二者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。

但在教学组织模式上二者有很大的差异。

布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理；而奥苏贝尔认为，讲授式教学应该是教学的主要模式。

在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和巩固。

第八讲不同类型的学习

一、学习目的与要求

（一）了解不同类型学习的特点；

（二）熟悉大学生对不同类型学习的一般规律；

（三）掌握培养大学生良好学习策略及品德的方法和技术。

二、知识点简析

（一）不同类型的学习包括：

知识的学习、策略的学习、品德的学习。

知识的学习要解决的是知与不知的矛盾；策略学习中主要解决的会与不会、熟与不熟的矛盾；品德学习要解决的矛盾比较复杂，不仅有知识、技能问题，还有情感和态度问题，个人需求与社会要求之间的矛盾。

（二）知识的学习包括：

陈述性知识的学习、程序性知识的学习

（三）学习策略的理解

1.有助于提高学习质量、学习效率；

2.有内隐、外显之分和水平层次之别；

3.是会不会学习的标志。

（四）经典的精加工策略：

SQ3R阅读法、康奈尔笔记技术

（五）确立道德信念的条件

第一，确立道德信念不仅有赖于道德规范认识的深刻程度，更主要的是通过自己和集体的道德实践，获得道德行为的经验和富有情感色彩的体验；第二，教育者言行一致，教师心灵中的道德信念和某些特定情境之下的行为，对学生会产生更大的影响。

三、重点难点提示

（一）陈述性知识的学习的三个环节

1.陈述性知识领会；

2.陈述性知识巩固；

3.陈述性知识迁移。

（二）促进自动化基本技能获得的教学措施

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