初中学生阅读品质的弱化是谁造成的.docx
《初中学生阅读品质的弱化是谁造成的.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中学生阅读品质的弱化是谁造成的.docx（41页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
初中学生阅读品质的弱化是谁造成的
初中学生阅读品质的弱化是谁造成的
铜山县铜山镇中心中学王林喜
常听有的教师埋怨学生的阅读品质越来越弱化。
近期，读了《给教师的建议》、《陶行知文集》等教育大师的著作，并深刻反思我们的阅读教学，方知原因所在，源于我们对学生的有效阅读指导不够。
一味责怪学生，不如深刻反思我们自己。
我认为我们的阅读教学存在这样几个误区：
误区之一：
重课堂讲读，轻课外阅读。
长期以来，阅读教学没有摆脱应试教育的阴影，即阅读只一味地为考试服务。
与考试无关的老师不讲，学生也自然没兴趣学。
中小学都存在这样的现象：
把阅读当成一种练习的形式。
阅读文章只为了能够较为准确的回答各种各样的问题，而不是在欣赏美文，学生疲于铺天盖地的阅读训练，没时间也没兴趣去拜读名家的经典作品，课外阅读备受冷落，学生逐渐丧失阅读兴趣。
我们不能不反省自己：
语文的导读功能到哪里去了?
教师不能很好把握语文课上引导阅读的良机，导读机制不健全，低品位的所谓文学作品乘虚而入，很多学生以动、漫图书填充自己的阅读空白，沉迷于缺少深度的文化快餐中不能自拔，满足于浅层次的阅读刺激，呈现出过分的阅读休闲化的趋势，阅读内容浅薄，阅读无品位，阅读无思考。
脑海中填充的是各种表象的重叠，却毫无语言文字的深刻痕迹。
对明星隐私、流行歌曲排行等表现出极大关注。
若长此以往，极易败坏学生的阅读胃口，降低阅读情趣，从而导致阅读低俗化。
对此，教师须充分发挥以导促读、以读促教的引导功能，丰富自己的阅读，了解古圣今贤推崇的人类文化积淀的经典著作，了解当代文学动向，给学生开据一份能够代表古今中外文化精华的必读书单，以优秀的文本激起学生对优秀文化的兴趣。
开列的书单要能够树立起学生的人文意识、科学意识、时代意识。
引导学生与大师对话，与精英争鸣，保证文章的高品位，形成“非好的书不读”的阅读信仰，在学生人格、志向、情趣形成的关键时期给学生打下精神的底色，无疑会影响学生的一生。
误区之二：
阅读教学往往重单项接受，轻读中互动；重教学任务的完成，忽略阅读教学要为学生语文素养奠基的重要作用。
当然我们经常能看到学生在语文课上可以侃侃而谈，甚至妙语连珠，课堂上时常出现热热闹闹、轰轰烈烈的气氛，我们也曾为之动容，但冷静思索后发现，学生们的“见解”无不是在老师耐心地循循善诱的“点拨”之下发表的，学生似乎永远无法逃脱“教参”或教师的牵引。
如此，学生对文本的理解变成了对老师、对教参的理解，难免跟在“教师思想”的后面、教参后面亦步亦趋。
有些教师不乏较深的文学底蕴，课前精心设计文辞兼美的导语引领学生的课堂阅读，并下了一定的功夫记忆这些内容，课堂上像话剧演员背台词一样激情饱满地吟诵。
不能否认老师们为此付出的劳动。
但却忽视了一点：
高度控制的导读将学生的思维引向了单项思维的死胡同，难以激起质疑问难的兴趣与意识。
长此下去，结果是事倍功半，甚至会导致学生阅读审美意识的逐渐丧失。
教师人为地控制着文本的话语控制权，看起来似乎不无启发的循循善诱，实际成为了学生自由思想的杀手，学生的阐释就很难超越教师对文本的解读。
解读途径的多元化和解读意义的多元化就无从谈起。
学生作为阅读的个体，便无乐趣可谈，更不要谈个性化阅读。
阅读原本应是个体的行为，个体在阅读过程中与文本对话，与文本交流，向文本提出质疑，向文本讨论说法，有时与文本达成共识、产生共鸣、产生阅读的愉悦；有时由文本生发个性的理解，激发理性的思考，这便是我们要追求的个性化阅读要达到的境界——在这境界里，为学生的思维插上翅膀，为学生的思想构建平台，为学生的思维创设更广阔的空间。
让学生在愉悦中阅读，又在阅读中获得愉悦。
要达到这样的境界，必须把阅读的权利真正交给学生，充分保证学生的阅读时间，将学生引入阅读、引向思考、引向探讨，让学生与作者、生活与文本互动起来，让学生的精神得到真正的滋养，让学生个体的生命意识得以唤醒，从而进入创造性阅读的境界。
那时我们的阅读教学，不仅有轰轰烈烈的气氛，还有深层思考的意境，更应有不能用语言明状的回味。
误区之三：
只重阅读，忽视方法。
在阅读教学中，阅读方法的指导长期以来被忽略。
往往以一节课上学生的阅读时间、阅读数量作为评价阅读教学质量的优与劣。
这样是否全面呢?
能从宏观的角度去导引我们的阅读教学吗?
反思我们的阅读教学，备课时花费心思最多的是问题设计，是如何巧妙又准确地帮助学生理解阅读内容。
往往缺乏对阅读方法的研究，我们对阅读理论的学习也很欠缺，比如，对鉴赏性阅读、批判性阅读、互动性阅读等我们研究的还很不够。
在技法层面上的美读、智读、泛读、精度、略读、选读、速读等系统化的阅读方法还处于探索之中。
我们在引导学生认知文本的同时，还应着力培养学生科学的阅读模式与阅读方法，系统构建，综合运用，从而实现阅读方法的最优化，以保证阅读的个性化。
这个系统构件应包括三个层次：
①阅读内容主体性探讨的示范引导，引导学生对阅读内容设疑质问，理解思考；②阅读方法的示范引导，如：
查阅资料、探求背景、选择阅读方式、产生情感共鸣等；③解读模式的示范引导，建立学生对文章的感悟模式、文体理解模式和文本评价模式。
掩卷深思，深感阅读教学责任之重大，语文教师责任之重大。
作为中学语文教师，如何对学生进行有效的阅读指导呢?
具体应从以下几方面入手：
1.阐明阅读的意义。
教师要不失时机的从正面向学生宣传阅读的意义，宣讲阅读的益处。
“书籍是全人类的营养品。
生活里没有书籍就好像天空没有阳光；智慧里没有书籍就好像鸟儿没有翅膀。
”这是莎士比亚对读书的认识。
把阅读的意义讲深、讲透，让学生有醍醐灌顶之感；还要讲深、讲美，让学生有清风拂面之爽。
要舍得花时间把指导阅读当成一项工程来启动，阐析阅读对于现代公民的重大意义，激发学生从内心深处产生对书籍的喜爱，把阅读当成生活中的一件大事，当作人生的一件大事。
2.有针对性地净化阅读目的。
学生的阅读目的大致可分为下列几种：
消遣休闲型、猎奇觅艳型、了解信息型、增长知识型、涵养精神型。
其中最后一种是我们比较推崇、也努力追求的读书方向。
阅读的目的不同则效果不同。
教师要对学生的阅读目的善于把握、加以引导，帮助学生树立正确、纯粹、高雅的阅读目的。
3.激发阅读兴趣，启迪学生感悟读书的益处。
心理学实验证明，成就动机强的学生取得的成绩和进步的程度明显优于成就动机弱的学生。
也就是说，阅读动机与阅读效率有着明显的正比关系。
所以在进行阅读指导时，我们应尽量调动学生的阅读积极性，增强学生的阅读动机，激发学生的阅读兴趣，让学生在阅读中感受快乐，获得美感，进而增长知识、涵养精神。
在这方面，犹太民族的做法非常值得我们借鉴。
犹太民族有个古老而传奇的规矩：
当孩子还在吃奶的时候，年轻的父母就会把书沾上蜂蜜，让孩子去舔尝，渐渐的孩子幼小的心灵便烙下了一个难忘的信念——书是甜的。
书是甜的，一个多么富有诗意和智慧的信仰，一个多么纯粹和高尚的追求。
我们为什么不能大张旗鼓地向学生灌输“书是甜的”的理念呢?
为什么不理直气壮地引导学生形成“书是美的”的信仰呢?
一旦学生把阅读当成一种乐趣，视作一种享受，它所产生的能量将比所有的阅读指导都来得快捷、来得有效!
4.培养学生的阅读习惯，使学生爱读书、会读书。
查尔斯•里德曾留下这样的训诫：
播下一种思想，你将收获一个动作；播下一个动作，你将收获一种习惯；播下一种习惯，你将收获一种性格；播下一种性格，你将收获一种命运。
教师在阅读指导时，应站在较高的视点上，为学生播下一种阅读的思想，并督促他们形成优良的阅读习惯。
教师应给予喜欢读书的孩子充分的赏识。
培养阅读习惯可以从六方面人手：
（1）快乐阅读：
引导学生阅读时一定要带
着快乐的心情走进书籍，并把书籍当作走进快乐的源泉。
这样的阅读是发自内心的，效果自然会是显著的。
（2）有意阅读：
心理学研究表明，面对同一件事情，有意与无意去做，其结果存在着明显的差异。
有意阅读由于精神较为集中，注意度高，信息刺激也相对较深，其结果也优于无意阅读。
（3）专注阅读：
著名教育家蔡元培曾说过：
“唯有专心致志，把心力集中在学习上，才能事半功倍。
”读书要尽力排除杂念，专注于“别问我是谁，请让我面对”的书香世界。
（4）持续阅读：
清代学者陆龙其指出：
“欲速是读书一大病，功夫只在绵绵不间断，不在速也。
”读书在于积累，一滴水不可能穿石，一日之功不可能砌好长城，唯有其锲而不舍，方能金石可镂。
（5）广泛阅读和精深阅读。
二者各有优劣。
前者有利于开阔视野、丰富阅历，增加人生感悟，但容易导致肤浅；后者有利于拓展思维的深度，培养钻研意识，积淀人生智慧，但容易限制眼界。
最好二者兼有、巧妙结合。
教师应成为学生阅读的楷模。
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中谈教师怎样准备一节课时讲道：
“这就是读书，每天不间断的读书，跟书结下终生的友谊。
潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。
读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。
”教师不仅要经常读书、博览群书，还应了解并掌握一定的阅读理论和阅读方法，并能灵活运用到阅读教学的实践之中，与文本作者进行心灵的对话，真正激发学生自主阅读，激发学生独立思考，激发学生多元探讨，全面提高学生的语文素养。
对质疑方法的一些尝试
铜山县铜山镇中心中学王林喜
程颐说：
“学者先要会疑。
”三千多年以前，科学家伽利略也说过：
“你不能教人什么，你只能帮助他们去发现。
”调查我们周围的学生，上课根本没提问题的习惯。
长期的接受性的教学使我们学生失去了个性，增加了依赖性，提不出问题，也不知道从何提问：
要么是面面俱到（无选择，无重点），要么是提书上现存的思考题。
有的还认为：
语文一看就懂，似乎没什么疑难。
这就需要教师教给他们质疑的方法。
如何在语文阅读教学中培养学生的质疑能力呢？
现结合教学实践谈谈自己的体会。
1.找寻关键词发问
学起于疑，思源于疑。
疑就是问题。
问题是思维的火花，学生在阅读中能发现和提出问题，是独立思考的表现。
教师要点燃学生思维的火花，就要引导学生能在文章看似平常，实有深意的文字中质疑，也就是找寻文章关键词句。
何谓关键词？
学生茫然不知。
教师可从回忆复习旧知识入手。
以旧带新，联系已经学过的确定的朗读重音、圈画等知识，让学生明确词、句质疑的步骤。
第一步：
通读全文，把握全文的主旨，理清作者的思路和文章的线索。
第二步：
确定关键词句。
关键的词语指：
记叙文中描写人物语言、动作、神态、心理的词语及一些看似矛盾的词。
这些词语是最能突出人物性格特点，表现人物品质的；说明文中最能说明事物特征的词语及一般文章中与中心有关的用得好的词语。
关键的句子指：
①最能体现人物思想品质的句子。
②含义隽永深邃，蕴含哲理的句子（推动情节的关键句及内容结构照应的关系句）。
③表达生动、具体的句子（一般运用比喻、拟人等修辞方法的句子）。
④最能突出中心的句子，说明文中最能突出说明对象特征及运用比较好的说明方法的句子。
明确了这些，关键的词句也就找到了。
第三步：
就所确定的关键词句质疑，可从下列几个角度着手进行：
①所圈的词（根据课文具体写出这个词）含义是什么？
为什么要用这个词？
它有何表达作用？
②加点的词能否用其他的词代替或能否删去，为什么？
画线句在文中有什么表达作用？
③画线的句子与文中哪一句相照应？
④画线句与其他句子的关系如何？
是否矛盾？
次序是可否调换？
以上这些是一般的问法，有时还可根据具体的课文把问题提得明白些。
如描写人物的语言、动作、神态、心理的关键词句可作这样的质疑；文中这些词句表现人物怎样的性格特点、思想品质？
与中心有什么关系？
此法一试，果然有效。
教《我的叔叔于勒》一文，学生在通读全文的基础上，大多能找出有助于人物形象分析的关键词句，提出质疑。
有的问：
“文中开头部分‘可是每星期日，我们都要衣冠整齐地到海边栈桥上去散步’一句有什么作用？
其中‘衣冠整齐’一词能否删去，为什么？
”有的还提出了：
“文中为什么多次出现父亲总是重复他那句永远不变的话：
‘唉！
如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！
’此句表明什么？
为什么这样来写？
”有的问：
“‘父亲突然暴怒起来，说：
‘我就知道这个贼是不会有出息的……’表现了父亲怎样的性格特点？
”带着这些问题研读，人物形象就能凸显。
对一些深刻隽永、耐人寻味的佳句，学生总能提出质疑。
《孔乙己》一课中，介绍孔乙己第一次出场时写到：
“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。
”经过思索，学生提出这样一些问题：
站着喝酒的该是什么人？
为什么孔乙己穿了长衫却站着喝酒？
他‘唯一’在何处？
这句话的作用是什么？
解决了这些问题，也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特点，从而找到了分析这个人物的入门钥匙。
在阅读中有时会遇到这样的句子，句中似乎有些不和谐的音符，或是词句矛盾，或是说法反常，初读起来会以为是作者的笔误。
其实，它们正是作者的良苦用心所在。
学生运用寻找关键词的方法，找到看似矛盾的词，问题的质量就更高。
2.依据文章结构、文体特点质疑
要真正读懂一篇文章，光了解词句的表达作用还不够，还需要了解文章的结构布局，从整体把握，教会学生段、篇质疑方法。
那么段、篇质疑如何进行？
笔者认为：
尽管文无定法，但有规律可循。
首先要让学生了解各类文章的基本阅读方法，以及与此相关的表达方式（说明、记叙、抒情、议论）、表现手法（铺垫、对比、衬托、象征、托物言志、借物抒情）。
其次，了解析段的基本手法：
划分层次，归纳段意，理清段落层次之间的关系与联系，注意段落层次之间的过渡与照应（尤其要明确照应的几种类型：
首尾照应、情节照应、伏笔照应、人物语言照应、文题照应等）。
明确了这些知识，就能以其引导学生的思维。
面对的是一篇说明文，学生就会联想到这一类文章的阅读方法：
要了解说明的对象、把握说明对象的特征、理清说明的顺序、掌握说明的方法。
就此可以质疑：
本文说明了事物的什么特征？
分几部分来说明？
是如何说明的？
课文主要运用了什么说明方法？
它的作用是什么？
运用什么说明顺序？
有什么好处？
主要语段在文中的作用怎样？
看到的是一篇小说，学生就会联想到小说的有关知识：
（1）以艺术概括的方法塑造人物形象。
（2）具有完整的故事情节。
（3）对环境作具体描写。
想到小说的阅读一般从分析人物、情节、环境入手，进而把握文章的主旨。
由此可提如下问题：
作者是用什么方法来塑造人物形象的？
塑造的这一人物对中心表达有什么作用？
文章在情节安排上有何特点？
景物描写的作用是什么？
主要语段与其他语段的关系如何？
段与段之间是如何照应的？
当然，还可根据具体的课文，把内容写上，使问题提得明确些。
以上训练有规律可循，学生避免了质疑的盲目性、随意性。
思维总是从问题开始的，质疑也就发展了学生的思维，激发了学生的求知欲，引发了学生独立钻研课文的兴趣，培养了学生的自学能力。
通过训练，学生基本上自己能有针对性地质疑了。
3.从比较中质疑
比较是一种很好的认识问题的方法，体现在语文教学中，就是可以作为阅读理解的一种重要手段。
将有可比意义的几篇课文或几处语段等组合在一起进行同中求异、异中求同的分析、比较，从中挖掘出更为深刻的疑点质疑，这不仅有助于学生对每篇课文的具体把握，大大提高学生感知文本、理解作者思想情感、写作思路、文章技法等等方面的能力，还能培养学生创造性思维能力，使学生能对所学知识触类旁通，举一反三。
教师要培养学生比较质疑能力，可从下列几方面进行：
（1）前后比较
通过前后比较提出问题，比如阅读《故乡》时，发现课文中写少年时的闰土外貌：
紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈。
见人很怕羞，只是不怕“我”，而且心里很高兴。
跟“我”讲话无拘无束，滔滔不绝。
中年时的闰土外貌已与少年时大不相同：
先前紫色的圆脸已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红，头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，那手也不是“我”所记得的红活圆实的手，又粗又笨，而且开裂，像是松树皮了。
见到“我”脸上现出欢喜和凄凉的神情。
与往日的滔滔不绝完全不同———“他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：
‘老爷……’”少年与中年的闰土简直判若两人。
文中也写了杨二嫂前后外貌、语言、动作行为的不同。
经过对闰土、杨二嫂前后的比较分析，就可提出以下问题：
二十年前的闰土和二十年后的闰土有什么不同？
这变化表现在哪儿？
杨二嫂有什么变化？
他们变化的原因是什么？
等等。
（2）异同比较。
即把主题相同题材相似的文章进行比较阅读，从中发现他们的异同，由此质疑。
《孔乙己》和《范进中举》，都是写科举制度下读书人的经历和命运，都是揭露科举制度的罪恶，都运用了讽刺手法。
但他们是有差异的：
孔乙己是封建末期一个科举制度殉葬品的典型形象；而范进则是一个屡试不第、半生潦倒、痴迷功名的封建社会读书人的典型形象。
《孔乙己》控拆了科举制度的罪恶，揭露了当时社会人与人之间的冷漠无情；《范进中举》则揭露了科举制度对读书人乃至整个社会的毒害。
《孔乙己》是以乐境写哀，用喜剧的形式表现悲剧的内容；《范进中举》则运用夸张、对比等手法，进行辛辣的讽刺。
通过分析比较，可提出质疑：
两篇课文在塑造人物形象方面，有什么异同？
在主题和表现手法上，有什么相同点和不同点？
等等。
通过同中求异、异中求同更能理解作品独特的内涵及魅力。
4.从文章题目中质疑
题目好比是文章的窗口，通过这个窗口可以窥视全文的主要内容。
学生阅读时，可针对题目提出一些问题。
如《社戏》一文学生就可问：
文章的题目是《社戏》，但文章真正写看戏的内容不多，而写了许多看戏外的小事，这是为什么呢？
带着这个问题去读书，课文的主要内容就能较快地掌握：
作者的写作意图不在看戏本身，而在于通过看戏这件事，反映乡下孩子的优秀品质和聪明智慧，表达“自己”热爱他们的真挚感情。
5.针对课文中的难点质疑
学生面对一篇阅读材料，原有的认知结构与新接受的信息总有不相适应的地方。
由于知识面不广，往往会弄不懂。
这就是课文的疑难点，就是学生难以理解之处。
我们在教学中，如能引导学生紧扣这些疑难点质疑，就可引导学生改变思维方向，进入搜索的情境，以浅化难点，平缓坡度，使之进入自我求通的境界。
教学《〈母亲的话〉序》，仔细阅读课文后，学生了解了此文的主要内容是作者简介自己的作序缘由、作品内容及写作经过。
但是由于阅读面不广、阅历不深，对文中的一些内容往往不理解，他们就会提问：
文中写到“四人帮”、“十年动乱”、“牛棚”、“干校”，交代了怎样的背景？
深意是什么？
……这样一来，就能较好地引发他们的探究心理，促其迫不及待地阅读课文，加深对课文的理解。
动脑阅读激发主动性
铜山县铜山镇中心中学王林喜
在新课改的教学实践中我越来越强烈感受到：
阅读教学若是依旧停留在听听、记记、背背这层面，学生还是习惯于被动接受，那么，要全面提高学生语文素养将只是一句空话。
必须让我们的学生在语文阅读教学活动中积极地动起脑来。
怎样让学生的脑动起来？
我以为有两个方面特别重要。
一是精设问题。
在语文教学中，教师应善于启发提问，通过精设的问题激发学生的探索与思考。
问题的设置应扣住课文的重点难点，引导学生把握课文精髓。
同时要注重“问”的质量，设计的问题要精当，要有启发性。
当然，问题的难易程度，设置的切入口，问题解答过程中教师的引导等都相当重要。
对《伟大的悲剧》一课的学习，我设计了两个问题：
为什么将这次的南极探险称为“悲剧”？
又为什么将这悲剧定义为“伟大”?
由这两个问题切入，学生对发生事件、事件的意义、人物、人物的精神都能做深入地思考。
在《木兰诗》的教学中，为了让学生准确把握木兰这个形象，我请学生将熟悉的中国古代女子，包括古典文学作品中的女子形象（如穆桂英、林黛玉、西施、王昭君等）与木兰作些比较，分析木兰身上所具有的中国女子共性的一面及她具个性的一面。
《丑小鸭》是一篇学生极其熟悉的童话，教学时我请学生看了迪士尼拍摄的同名动画，然后提了三个问题：
影片对原作做了哪些改动？
你认为这些改动有助于表现丑小鸭这一形象吗？
通过比较，对作家塑造的这一形象你能谈谈自己的看法吗？
如此几问之下学生很快就把握住了形象的关键。
调动学生进行积极思维，提高思维的品质的方法很多，但教师一定不能忽视对问题的设置。
二是鼓励创新。
《课程标准》指出：
“要重视学生思维能力的发展，在语文教学过程中指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象能力，尤其要重视培养学生的创造性思维。
”可见，创造性思维的培养在语文教学中的重要地位。
教师在教学中要珍惜每一朵创新思维的火花，鼓励学生进行创新思维。
也是在《丑小鸭》这课的教学中，学生在讨论问题的时候提出：
既然影片的改动损害了原作塑造的形象，那为什么还要改？
这是个很有价值的问题，在肯定了这个同学的提问后，我引导大家就该问题作了些讨论。
一番讨论之后，大部分学生对影视作品追求“娱乐性”的问题有了一定的认识。
一次发问，一次思考提高了大家发现问题的能力，鉴别的能力。
我以为教师很多时候不必拘泥于自己课前设下的教学内容，因势利导激发学生勇于探究更重要。
在漫话探险时，很多同学对古今中外的探险家表达了敬仰之情，对他们探险产生的深远意义做了充分肯定，也有同学对探险产生了渴望。
在一片肯定声中有同学提出余纯顺因为季节选择的错误和不愿携带GPS最终导致葬身罗布泊，个人英雄主义要不得，探险绝不是莽撞的匹夫之勇。
我们立即为这位同学的精彩发言鼓掌，因他，这场讨论向纵深推进了。
爱因斯坦言：
“学习知识要善于思考、再思考，我就是靠这个学习方法成为科学家的。
”也是爱因斯坦说：
“发展独立思考和独立判断的一般能力应当首先放在首位，而不应把获得专业知识放在首位。
”在语文阅读教学活动中，引导学生在主动探索和创造的过程中培养探索技能，澄清和反思自我的能力，以及思想的开放性，对事实的尊重，愿意承认不确定性，批判的思考等，在让他们的脑动起来的时候，切实发展了思维，它是提高语文素养的基石。
《乡愁》和《紫藤萝瀑布》情境性设计
铜山县铜山镇中心中学王林喜
新课程方案特别强调情感、态度在学生学习中的重要地位，把它们作为十分重要的教育培养目标。
良好的情感态度可以促进人的坚定意志品质的形成，保证学习沿着正确的方向发展。
在阅读教学中，情感培养同样重要。
培养学生的阅读情感，当然离不开阅读的情境，教师在阅读中只要能充分挖掘材料的情境因素，引导他们在一定的教学情境和语言环境中抒发自己的阅读心得与感受，以此感染学生，从而最大限度地调动学生的情感储备，引起学生的情感共鸣，就能减少和克服阅读中的困难，促进学生意志品质的提升，从而顺利完成阅读任务。
下面是《乡愁》和《紫藤萝瀑布》两文的情境性设计：
《乡愁》情境性设计
情境性导入：
播放叙事散文诗，创设情景。
整体呈现问题：
听，感悟，默读；思考：
为什么用这些事物来表达情感，而不用其他？
结合自己的生活体验和材料。
材料包括：
关于余光中和乡愁；关于诗歌鉴赏的思路介绍文章；同题诗阅读。
问题解决：
学生自学，小组讨论，学生交流；教师讲解。
主题阅读（练习）：
诵读诗歌，并结合自己的体验写诗句，并进行交流。
实践性作业：
课外读同题诗，创作完整的诗歌。
《紫藤萝瀑布》情境性设计
情境性导入：
如其中对一段的理解：
我只是伫立凝望，觉得这一条紫藤萝瀑布不只在我眼前，也在我心上缓缓流过。
流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死謎、手足情的。
花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。
可以以作者在《哭小弟》中的一段作为情境性设计：
“可是他去了，过早地去了。
这一年多，从他生病到逝世，真像是个梦，是个永远不能令人相信的梦。
我总觉得他还会回来，从我们那冬夏一律显得十分荒凉的荒凉的后院走到我窗下，叫一声‘小姊——’”。
可是他去了，过早地永远地去了。
我长小弟三岁。
我从有比较完整的记忆起，生活里便有我的弟弟，一个胖胖的，可爱的小弟弟，跟在我身后。
我知道在这黄土高原上生活的艰辛，也知道住在这黄土高原上的人工作之劳累，还可以想象每一点工作的进展都要经过十分恼人的迂回曲
升级会员 