建国六十年我国高等教育理念变迁及其启示.docx
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建国六十年我国高等教育理念变迁及其启示
建国六十年我国高等教育理念变迁及其启示
一个国家的教育史也是一部追求教育理想、践行教育理念的发展史。
新中国成立六十年来，伴随着我国社会主义教育理念的现代化探索与实践，高等教育以超常规的速度实现了由乱到治、由弱至兴的跨越式发展，教育改革成就斐然。
当前，国家确立了建设人力资源强国和创新型国家两个战略目标，形成了两大战略支柱，并适时提出了“以提高质量为核心、加快从高等教育大国迈向高等教育强国”的新使命。
理念创新是改革的先导，回顾六十年高等教育理念的演进历程，从历史与现实中把握未来，是探索建设高等教育强国理念体系的先决性条件。
一、建国六十年我国高等教育理念的变迁
法国著名学者涂尔干在研究教育思想的演进时提出：
“教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。
”[1]笔者认为，六十年来，我国高等教育理念的发展大致可以改革开放为界，前后划为两大时期，根据理念变迁的特点分为三个阶段，其中包括两次重大历史转向。
第一阶段：
1949-1966年，是我国社会主义高等教育理念的初创探索期。
新中国成立后，政治环境的重大变革促使高等教育进行第一次整体转向——从旧教育转变为社会主义性质的新教育，建立以马列主义为指导的“苏联模式”教育理念体系，强调教育服务政治与培养“专才”。
总体而言，这一时期的教育理念是与当时的社会主义改造运动和工业化建设相适应的，突出表现为政治意识与教育的嫁接，由此开辟了一个以政治家的策略和理想为主导的时代。
因而理念一方面受到意识形态的影响而具有政治性与工具性，另一方面同世界教育现代化发展潮流相隔绝而带有过渡性与保守性。
第二阶段：
1966-1976年，是高等教育理念的封闭动荡期。
“文化大革命”实行文化专制主义和虚无主义，通过政治运动大搞教育革命，推行工农兵学员“上、管、改”，高等教育遭到“两个估计”和“反修”、“防修”等思想的充斥而受到严重破坏。
建国初形成的一些曾推动过高等教育发展的理念被人为地扭曲，教育的政治性更为膨胀。
第三阶段：
1977年至今，是高等教育理念的恢复重构期。
恢复高考和改革开放促使教育理念实现了第二次历史性转向——从“政治挂帅”过渡到“为经济建设服务”，致力于高等教育现代化。
改革开放以来，我们党始终坚持教育优先发展，实施“科教兴国”与“人才强国”战略，高等教育在“三个面向”和科学发展观的指导下，广泛借鉴世界先进教育理念，不断突破教育发展的思想性和体制性障碍，建立起与现代化相适应的人文化、社会化、国际化和多元化的教育理念体系，积极推进高等教育民主化、大众化、法制化改革，为建设高等教育强国提供了坚实的发展基础。
六十年来，我国高等教育理念总体上沿着“由外至内、由表及里、自上而下、由分到合”的路径运行，即从注重教育外部因素到体现内在本质规律；从模糊认识到相对理性；从单一、零散的教育理念衍生为系统化、多元化的理念体系。
依据理念的产生机制，大致可以分为以下三种类型：
（一）外生转换性理念
“外生转换性理念”体现了我国对世界高等教育理念的借鉴和吸收。
我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物，具有典型的“后发外生型”特征，经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联，再到模仿美国；从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。
“窥西学之精，为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。
改革开放以后，诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来，并在制度转换中实现了“中国化”。
其中影响力较大的有三种：
1、“面向社会”
源于19世纪下半叶的美国威斯康星思想提出高校应走出“经院模式”的象牙塔，全方位、多角度地为社会提供直接服务，促进教学科研与实践一体化。
“服务社会”作为高等教育的第三大功能，自产生起就引导着世界高等教育理念的变革。
我国对“服务社会”理念的转换是伴随着国家经济复苏与体制改革的深入而逐步实现的。
建国初，为服务科技与发展工业经济，高校主要以“教劳结合”、“多样办学”等方式面向社会，建立劳动与科研加工的校办产业，取得了一定社会效益。
但那种政府支配下的“社会服务”是指令性的、被动的和机械的。
市场经济体制建立后，高等教育社会化改革迅速展开。
从办学层面看，起步最早的是高校后勤管理与就业分配制度的“社会化”。
1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》相继出台后，高校后勤部门从国家拨款的行政管理单位转为独立核算、自负盈亏的经济实体；就业制度由国家“统包统分”向“自主择业”转变，并于1997年完成了高校招生、收费和就业的并轨改革。
90年代初，我国启动了教师人事管理“社会化”，1993年《中国教育改革和发展纲要》提出建立新型的教师管理体制，教师终身制和人才流动壁垒被打破。
2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》催生出一南一北的“北大方案”和“中大改革”，各大高校纷纷以“渐进式改革”方式推行教师聘任制，并取得了初步成效。
从国家层面看，“面向社会”主要体现在办学自主权的松动上。
1979年苏步青等在《人民日报》呼吁“给高校一点自主权”后，国家逐步淡化隶属观念，1998年出台的《高等教育法》第11、12条中规定：
“高校应当面向社会，依法自主办学”，鼓励高校与社会组织协作互补，提高资源利用率。
“面向社会”理念就此被确立下来。
“面向社会”是六十年来涉及面最广的教育理念。
改革开放为“面向社会”提供了制度环境，高校自身发展又将社会服务作为教学科研的实现载体和互动目标。
社会是高校赖以生存和发展的环境基础，服务社会、引领社会不仅出于历史与经济社会发展目的，更已成为增强高校办学活力和促进人才培养的有力手段。
而随着大学在社会发展中的作用日益增强，高等教育越来越偏离了“育人”这一基本前提和目的，而承担着更多的社会职能。
当前，我国集权式管理观念尚未转变，高校自我约束机制仍不完善，与“面向社会”相适应的高等教育体制改革进展缓慢，对社会服务的“范围”和“限度”缺少理性分析:
或直接与创收相联系，或与人才培养相分离。
必须进一步澄清认识，积极探索“面向社会”的办学机制，促进教育与社会互动发展。
2、“高等教育国际化”
这一理念的雏形最早可追溯至古希腊和古埃及盛行的“游教”和“游学”之风，随后兴起于欧洲。
20世纪40年代，联合国教科文组织积极倡导广泛开展国际教育交流合作，把国际的、跨文化的全球观念融合到高校职能中。
当前，“国际化”已成为世界高等教育发展的共同趋势和基本理念。
我国六十年高等教育的发展可以说是国际化的一个缩影。
建国后我们全面效仿苏联；改革开放之初，邓小平大量派遣留学生，提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。
此后，我国国际交流与合作活动迅速展开，对外开放的发展格局基本形成。
21世纪以来，高校高度重视观念更新和制度借鉴，强化跨文化交流，大力引进海外高层次人才、加强国际学术互动；积极向各国开放国内教育市场，充分利用国际资源，不断拓宽联合办学渠道，在合作中参与国际教育事务，加强多边合作，大胆吸收世界的文明成果，提高了国际学术地位。
大学负有人才培养和科学研究的使命，而探索真理和发现知识本身就是一项没有国界的、全人类的共同事业。
高等教育国际化归根结底是要实现“人才”的国际化，增强国家的软实力。
我们必须擅于吸取世界先进的教育理念，培养具有国际眼光和国际竞争力的人才，在推进国际化的同时保持应有的民族性，立足实际，把握时代需求，建设富有本土特色的高等教育理念体系。
3、“高等教育可持续发展”
可持续发展思潮产生于国际上对于自然资源、环境及人口与人类社会发展关系的探讨，随后渗透到了教育领域。
1998年10月联合国教科文组织发表《21世纪的高等教育：
展望和行动世界宣言》，《宣言》开宗明义地指出：
“应保持、加强和进一步扩大高等教育的基本使命和重要作用，特别是促进整个社会的可持续发展和进步的使命。
”党的十六届三中全会将“可持续发展”理念列入科学发展观，成为我国构思教育与社会发展战略的重要依据。
“可持续发展”的前提是以人为本，关键是全面协调，核心是科学发展。
这一理念表明，高等教育必须体现人与自然、社会相和谐的本体价值，既要“瞻前”也要“顾后”；既要持续、稳定地与经济协调并进，又要保证自身发展的延续性、教育理念的前瞻性、教育生态的平衡性、教育结构的协调性和教育功能的整体性。
自1999年扩招以来，我国仅以不足十年的时间就实现了高等教育大众化，而当前国内人均GDP不足3000美元，国家教育经费投入难以支撑日益扩张的教育规模，高等教育公平与质量问题突出。
实现“高等教育可持续发展”，必须将教育发展重心转移到提高质量、走内涵发展道路上来，促进教育规模、质量、结构、效益相统一；高度重视高校战略管理，充分考虑中长期战略目标规划，克服教育发展的盲目性；以人的可持续发展为立足点，促进教育公平，体现高等教育对人的终身关怀这一本质，发展“终身教育”，建设全民学习、终身学习的学习型社会，最终促进教育、人与社会的协调发展。
（二）政治嫁接性理念
“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。
现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”，以至于越来越多地受到政府直接或间接干预，向一种由国家控制的法人官僚机构发展。
这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著，政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向，并反映在国家方针政策和政治家的教育理想中。
六十年来，政治与教育以政策为中介，嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念，对高等教育产生了深远影响。
其中最具代表性的有三个：
1、“教劳结合，服务政治”
“教劳结合，服务政治”是建国初期为体现国家政治意志、巩固党的政权、服务经济生产而提出的高等教育理念。
马克思认为教育作为一种意识形态，是上层建筑的一部分，具有阶级性，并为统治阶级服务，教育必须与生产劳动相结合。
1958年毛泽东在《关于教育工作的指示》中首次提出：
“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合…为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。
”[2]同年，他在《工作方法》（草案）中，要求各级各类学校要举办工厂或农场，实行“自给或者半自给”，试办“半工半读”高校。
高等教育逐步向工农开放，以“两腿走路、多样办学”的形式，促进劳动人民知识化、知识分子的劳动化。
在教学上重视实践环节，1961年《高教六十条》规定学生每年要参加一至一个半月的生产劳动，大力提倡勤工俭学，“劳动育人”。
［3］
“教劳结合、服务政治”是六十年中影响最深远、分歧最大的教育理念。
从政治与经济层面上讲，它要求教育为劳动者服务，学校为政治需要服务，对促进国家工农业生产和维护政治稳定起到了关键作用，是建国初高等教育的理性与现实选择。
而就教育层面看，由于在实践中过多强调劳动生产，难以保证教学的合理正常进行，以经验技术的传授代替学科理论的系统学习，影响了人才培养质量。
这种以“政治论”为哲学基础的理念导致了高等教育培养目标的政治化和国家工具主义的盛行，人的个性发展倍受制约，高等教育在政治权威的桎梏中丧失了自身独立发展的地位。
2、“红专结合，全面发展”
“红专结合、全面发展”强调政治思想与专业能力相统一，促进人的全面发展。
建国伊始，根据老解放区的教育经验，人们对旧教育中培养“万金油”式的“通才”教育和“大学管理论，专科管实际”的主张持否定态度。
1950年6月，时任教育部长钱俊瑞提出：
“新中国的高等教育必须适应国家建设，首先是经济建设的需要，实行在系统理论知识上的适当专门化教育”。
[4]1951年，我国进行了大规模的院系调整，综合大学只保留了文理两科，其余组建的专门学院多为单科性高校，八百多个专业大量集中在三、四级学科上，许多高质量的名牌高校被无情拆散。
社会主义改造完成以后，在学术问题上“拔白旗、插红旗”，大搞“红专辩论”。
毛泽东认为，“没有正确的政治观点就等于没有灵魂”，提出要培养“又红又专”的社会主义建设人才。
在实践上，除注重政治思想教育外，还要求学生“以学为主，兼学别样”，强调以学业为本的前提下，注重德智体全面发展。
“红专结合、全面发展”既为当时国民经济恢复提供了专门人才支持，又构成了一个较完整的目标与途径相统一的思想体系。
但这种政治意义下的“全面发展”忽略了人的个性自由发展，“红专结合”更多的是强调“为红而专”。
高校按统一的教学计划、课程设置、教学内容培养单一模式的人，这种强求划一、抹煞个性的做法与高等教育培养具有全面的知识、能力和素养的人才要求形成了尖锐矛盾，学生人文素质不高、学术基础不牢、个性发展不足，使得后期高等教育长期无法摆脱专才教育的桎梏，大学的人文精神与科学精神进一步分裂。
3、“办人民满意的教育”
“办人民满意的教育”是新时期国家政治理想的嫁接，但与以往不同的是，这一理念既考虑了国家建设和谐社会的政治需求，又遵循了高等教育发展的本质规律，是坚持执政为民、与时俱进的集中体现。
在我国传统文化中“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、“民为贵”等思想就体现了以“民”为本的教育观。
1950年首届全教会上，党首次提出：
教育要“发展为人民服务的思想”。
[5]1999年江泽民在第三次全教会上要求“坚持教育为社会主义、为人民服务”。
不同时期虽有不同提法，但教育“为人民服务”的宗旨始终没有改变。
根据国情和党在新的历史阶段的工作重点，党的十六大报告中胡锦涛创造性地提出了“办人民满意的教育”理念，他强调：
“教育是体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面，要坚持党的教育方针，坚持以科学发展观统领我国教育事业发展全局，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，努力办好让人民群众满意的教育”。
“办人民满意的教育”是体现政治、教育与人全面协调发展的新理念。
我国是穷国办大教育，必须坚持以“办人民满意的教育”的核心信念，从实践上、实质上满足人民群众的教育需要。
首先，教育的根本任务是提高广人民群众的素质，其衡量标准是能否最大程度地满足人民群众对教育的需求；其次，“办人民满意的教育”的核心是保证人民受教育的权利。
要坚持教育公平与效率相结合、社会发展与人的发展相结合，在保证社会公平的前提下，不断提高教育质量和办学效益；第三，“办人民满意的教育”的最终目标是要促进人的发展，使教育改革符合人民的利益，体现人民的意愿，提高人民的受教育程度。
高等教育要确立“服务人民”的理念，探索适应21世纪社会的育人模式和办学特色，推动高等教育现代化。
（三）自发内生性理念
不例外是异族的理念传统展规律质教育的决定》后开展表性的为新践中形成了一套属于自己的重新放眼观世界，自发内生性理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。
大学校长及教育专家作为一个特殊群体，往往能够审时度势，结合自身的院校研究和办学体会，准确把握时代的脉搏，顺应教育发展的趋势，恰当提出大学发展战略目标，引导大学向前发展。
六十年来，一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没，如华中科技大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”、“文化素质教育”、“全人教育”；周济部长任原华中理工大校长时提出的“育人为本、产学研三足鼎立，协调发展”；清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以为人本”等。
这些理念因其立足于国内办学实际，且产生了一定的示范效应，从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。
其中较有借鉴意义的理念有两个：
1、“科学教育与人文教育相融合”
1952年以后，我国学习苏联经验发展专业教育，在崇尚科学的实用主义理念支配下，科学教育与人文教育之间出现了难以逾越的鸿沟。
特别是高中阶段实行文理分科后，大学新生缺乏完整的科学与人文知识结构，而高校人文学科因无“实用价值”而成为虚文华饰和花哨摆设，被置于课程的最底层，教育中的人文精神被明显抑制。
高等教育首先是一种人文精神的教育，科学与人文应是相通的，科学中必然渗透着人文精神。
[6]针对高等教育“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约”等问题，1995年11月，在周远清同志的主持和推动下，教育部在原华中理工大学召开“加强高校文化素质教育试点工作研讨会”，首次提出了“科学教育与人文教育相融合”的理念，并在52所高校试行“文化素质教育”活动，成为高校推进素质教育的切入点和突破口。
1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：
“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，将文化素质教育推向了一个新阶段。
从国内高校的实施经验看，有以下几点值得借鉴：
一是强调人文知识不等于文化素质，必须重视“内化”；二是强调在专业教育与知识教育中渗透人文精神和文化素质教育。
自1997年，华中科大、北科大、川大等高校陆续启动了人文社会科学课程，南开大学等近年还开设了自然科学课程；三是强调环境与校园文化对大学生素质形成的影响；四是要求高校教师必须提高文化素养。
华中科技大学通过对上百位教师教学实践的总结，归纳出“起于知识、启迪精神，渗透美育、行为互动、营造氛围、以悟导悟，以人为本、止于境界”八种方法。
经过10多年的努力，文化素质教育由试点到全面铺开，由造势到自觉，由单一到多样，理念的实施效果和影响力不断提升。
就当前而言，在宏观战略上，需要深入到特定的办学环境之中，要有相应的高水平的人文学科和自然科学学科为支撑，依托区域教育合作与学术互动实现学科生态平衡；在微观战术上，要深入到人的认识过程之中，通过社会实践将知识内化为素质。
“科学教育与人文教育相融合”理念的提出是改革开放以来我国高等教育理念转变的一次重大突破，对转变教育观念、培养创新人才有着积极的指导意义。
2、“育人为本、产学研三足鼎立、协调发展”
建国初，为迎合科技发展与政治需要，高校大批研究人员被抽走成立独立研究机构，造成“学”与“术”相脱离。
恢复高考后，邓小平提出高等学校，特别是重点高校要办成“既是教育中心，又是科研中心”。
1978年，华中工学院提出“科学研究要走在教学的前面”，指出了教学与科研的“源流”关系。
随着高校科研逐渐向研究型院校和研究生层次“漂移”，科研功用的“立竿见影”性和教学价值的“滞后性”导致高校普遍重“术”轻“学”，影响了人才培养质量。
此外，大量科研成果因低水平重复并脱离实践而落为“口袋科研”与“职称科研”。
针对这些问题，华中理工大学于1998年又率先提出“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”的理念，利用学校的教育资源和技术优势加大校企合作，兴办科技园，通过技术研发、生产实践和技术推广等形式培育学生的创新思维、科学精神和实践能力，促进了高等教育三大功能协同发展。
理解这一理念必须摆脱线性思维方式，认为“育人”与“产学研”的关系是正相关、负相关或零相关，现代高等教育是个复杂的有机系统，其内部功能结构之间已呈多维度、多向度的非线性动态协同发展关系。
首先，高等教育的根本使命是“育人”而非“制器”。
产学研合作的根本目的是使人的“潜能”得到充分展现，培育创新性人才；第二，“育人”需要在产学研结合中进行。
要将“育人”贯穿到教学、研究与社会实践过程中，通过高校三大职能的有机结合来实现人才培养；第三，学、研、产要相互促进，共同推动社会科技进步与高等教育发展，为“育人”服务。
就当前的状况看，高校产学研合作的覆盖面仍偏小，层次偏低；办学中偏重经济效益，忽视人才培养的社会效益。
必须深刻理解社会服务的内涵，坚持以人为本，开展各种形式的服务社会活动，提高学生实践创新能力；其次，要用科研之“源”来充实教学之“流”，使教学反映学术动态与前沿问题；第三，建立全方位的社会服务体系，多种渠道了解社会需求，重视合作机构与相关制度建设，大力推进科技成果的转化。
产学研合作办学的核心是教育创新，必须使人才培养质量符合社会发展需求，形成育人、教学、科研、产业相互促进、协调发展的格局。
二、建国六十年我国高等教育理念的发展规律
六十年来，社会的激荡变革使我国现代高等教育处于古今、中西的时空交汇点上，理念表现出静态与动态多种因素同时并存和除旧布新等特征，尽管如此，理念仍存在着亘古不变的内涵与个性。
高等教育作为一种社会现象和文化系统，是人类社会发展到一定阶段后应运而生的，它不可能脱离社会需要而孤立发展。
全面地反映理念的运行规律，必须综合分析理念背后具有普遍意义的影响因素及其与理念发展间的逻辑联系。
（一）社会变革是高等教育理念变迁的直接动因
教育理念是时代变革和社会转型的产物。
无论社会变迁的成因中是否会有教育的作用，社会变迁或早或迟都将导致教育理念的变迁。
六十年来，我国整个社会系统大体由激进式、倒退式变革走向渐进式变革，教育理念也从“政治嫁接”为主走向“外生转换”与“自发内生”相结合，带有强烈的时代烙印。
为巩固新政权、发展新教育，我国于建国初进行了急风暴雨般的社会改造，教育系统水平激进式变迁的表征是“政治嫁接性”理念的盛行，高等教育有所发展但进程缓慢；文化大革命期间，由于政治上的专制、思想上的禁锢、文化上的愚昧和经济上的无序，高等教育理念经历了一次“断裂”式变革，从而失去了教育发展的连续性和稳定性；改革开放后，先前存在的及改革中新引发的许多不协调因素也随之暴发，政治、经济体制和社会结构的变动引发了原有利益格局的重组和整合，“外生转换性”理念为高等教育发展开辟了新境界，打破了长期以来“政治”主题包揽教育理念的格局。
党的十七大以来，立足本土的“内生转换性”理念不断涌现，高等教育理念由模仿走向自觉，标志着我们对人类社会发展规律和教育规律的认识达到一个新高度。
历史表明，社会的重大转型是教育理念变迁的根本动力，社会制度与时代环境等因素对理念的影响直接而显著。
从空间维度看，社会局势振荡、政治嫁接性理念占强势地位时，高等教育发展迟缓甚至倒退；社会制度开放、外生转换性理念占主流时，教育发展迅速但缺少主动性；社会环境宽松、自发内生性理念积极萌生时，高等教育方能体现自身规律而稳步发展。
从时间维度看，社会变迁所形成的时代境遇是教育理念变迁的先决条件。
六十年来，正是我们抓住了改革开放的时代机遇，与时俱进，重视教育战略发展理念与战略规划，才使高等教育获得了跨越式发展。
（二）学术属性是构建高等教育理念的逻辑起点
高等教育作为独立的学术与文化组织，是知识生产和文化传播机构，具有知识性与学术性。
而六十年来，我国高等教育始终处于政治与市场的双重制衡之中。
从政治层面看，尽管改革开放前后“自治”与“控制”的矛盾的激化程度与表现方式不同，但政治对教育的制衡无非是从传统农业社会的“防范与教化”转向工业社会的“内隐与调适”。
表现在：
一是通过国家政策、制度与法规使教育理念“合法化”；二是以“政治论”为理念的哲学基础，倡导国家主义工具价值论；三是以行政权力控制教育理念的活动方向。
自1985年以来，高校“自主办学”的呼声已持续了20多年，但自主权迟迟没有下放，大学在“大一统”的集权式理念和科层管理模式下受到强劲的政治干预。
从经济层面看，高等教育卷入市场意味着教育理念将不可避免地受到市场的引导而主动做出自我调适，教育的经济功用与日俱增。
在市场经济作用下，我国一系列教育内部体制改革全面展开，高校逐渐以各种形式主动服务社会，突破传统办学体制，产学研结合向纵深发展。
然而市场本身存在固有的弱点，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应政治需求与生存的有限目的，教育活动被窄化，导致大学盲目追求经济效益和攀大求全等非理性行为，与高等教育从事精神生产以实现社会效益为主的目标渐行渐远。
德里克·博克对此有过精辟的分析：
“大学凭常规的学术功能，通过教学项目、科学研究和技术援助等手段承担着满足社会需求的重要职责”，“如果采用……非学术性手段，那样做很难说有正当理由。
”[7]教育理念对政治与市场的“适应性”，必须以坚持“学术性”为前提。
高等教育的学术属性追求大学的“自由“与”自治”，而六十年来，唯一体现我国学术自由理念的“百花齐放、百家争鸣”在建国初的阶级斗争中不断受到政治
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