基于建构主义的教学案例多个.docx
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基于建构主义的教学案例多个
建构主义理论在教学实践中的应用
有机化学专题复习－－《官能团与化学性质》
教学案例
一、教学目标
（一）知识与技能
1、复习及熟练掌握有机化学中各种官能团的化学性质
2、把握高考中有机题目的命题方法
（二）过程与方法
1、通过对高考题目的解读到自拟高考题目实现从出题人角度看问题。
2、体验创设的教学情景以实现建构学习论中的同化与顺化
3、能主动与他人进行交流和讨论问题，清楚地表达自己的观点，形成良好的学习习惯和学习方法。
（三）情感态度与价值观
1、感受化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用，关注与化学有关的社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识。
2、发展善于合作、勤于思考、严谨求实、勇于创新和实践的科学精神。
二、教学重点难点
重点：
掌握各种官能团的化学性质；
难点：
阿司匹林与氢氧化钠反应方程式的书写；
亮点：
情境的创设、学生的自主编题。
三、课型：
高三第二轮复习课
四、教学过程
引言：
创设学习情境
阿司匹林的发明历史及其作为世纪之药的用途
问题引入：
1、阿司匹林分子结构中有哪些官能团？
2、这些官能团的代表物质是什么？
3、它们决定了阿司匹林具有哪些化学性质？
1摩尔的阿司匹林能与几摩尔氢氧化钠完全发生反应？
写出化学反应方程式
多媒体：
演示动画突破难点
学生根据动画演示完成化学方程式
例1：
根据阿司匹林的结构简式，判断下列说法错误的是
A．阿司匹林可以看成是芳香族酯类化合物
B．阿司匹林不溶于水
C．阿司匹林在酸性条件下不水解
D．阿司匹林能与Na2CO3反应
E．阿司匹林可发生酯化反应
F．1mol阿司匹林最多可与3molNaOH完全反应
过度：
任何事物都有其两面性，阿司匹林同样有副作用。
我们再来看
例2：
（1）作为解热镇痛药的阿司匹林，对于感冒发烧，有较好的疗效，但大剂量长期空腹服用，容易对胃肠道产生刺激，原因是什么？
生成物为（用结构简式表示）＿＿＿，
（2）为减少这种副作用，一般宜饭后服药，并同时服用少量辅助药物，在①硫酸镁②氢氧化钡③碳酸钙中，选取一种，并解释原因：
过度：
同样是治疗感冒，认识了“世纪之药”后我们再来关注另一种与阿司匹林形成鲜明对比的、来去匆匆的PPA。
例3：
一些治疗感冒的药含有PPA的成分，PPA对感冒有较好的对症疗效，但也有较大的副作用，2000年11月，国家药监局紧急通知，停止使用含有PPA成分的感冒药。
PPA是盐酸苯丙醇胺（phwtmpnothene）的缩写，结构简式为
PPA分子结构中有哪些官能团？
学生自主编题：
从结构决定性质方面.
汇报讨论
回顾近年的高考题目.
学生自主编题：
.从近年的高考题按性质找结构角度
汇报讨论
总结：
五、教学反思
建构主义学习理论认为，学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。
学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。
高考要考察学生的能力，也就是如何解决现实生活中的某些具体问题的能力，如果没有这种能力的学习只是熟记了书本上的知识就是只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。
从近年来的高考看，官能团的化学性质是极其重要的考点，而且各种官能团的组合千变万化，但究其根本是要掌握各种官能团的化学性质，本节课的教学目标是要掌握高考中考察该项知识点的解题方法。
因而，在本节课前需要做好相应的铺垫――熟记单个官能团的化学性质。
根据认知理论及建构主义学习论，在引言处设计问题情境，并加入了化学史的内容。
使学生了解科学家是如何进行科学研究的，如何去关注生活，同时对化学产生了兴趣，以致课后有学生还很感慨的说：
想学制药了。
进入正课，通过对阿司匹林的感性认识，引起了学生们的极大的兴趣。
然后根据其结构讨论其性质，在讨论过程中分析了出题人的可能想法，即定性和定量两种题型，这也正是建构主义理论中的内化建构，再通过事物的两面性讨论阿司匹林的正确服用及与其相对的PPA的危害，此时通过小组合作、协商便完成建构理论中的外化于物。
建构主义认为学习过程并非是一种机械的接受过程。
在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。
知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。
对于学习者的许多开放着的知识结构链，都是要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。
学习的发展是依靠人的原有的认知结构的。
由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界都有属于自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。
此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。
接下来是又一次的协商建构――自主编撰高考试题。
从实践中我们看到了学生的潜力，他们可以把高考题编得像模像样，当然在高考中就可以稳拿这部分分数了。
多媒体在这节课中也发挥了它不可替代的作用。
首先，引言利用多媒体作为背景提示，引导学生回到从前，去回顾历史创设情境。
其次，用来解决了这节课的难点。
该课件也适合学生自己使用，课件中复习部分将各种官能团的性质均做了断键演示，有利于学生对化学方程式的掌握。
本节课在时间的把握上是一点美中不足，学生的讨论、书写、教师的点评占去了大量的时间，造成最后的拖堂现象。
如果说改进的话，我想应该是在这节课下还应多多下功夫，学生写的慢，是因为对官能团的性质掌握不牢，出题出现纰漏也是因为基础知识方面有欠缺，那么弥补的方法是课前的铺垫要到位，这也是高考成功的关键点。
我将在后续课中继续练习该专题。
基于建构主义教学理论的微格案例赏析
数学案例（第一部分）
题目：
把6个同样大小的苹果平均分给8个孩子，每个孩子都分得一大块和一小块。
是怎样分的？
每个孩子分得多少？
（小学数学第十册的内容）
老师：
把6个苹果平均分给8个小朋友，够不够每人1个苹果？
学生：
不够，因为苹果的个数少，人的个数多。
老师：
每个小朋友得不到一整个苹果，并且每个小朋友分得的苹果同样多，而且还得使每个小朋友都分得一大块和一小块，那到底是怎样分的呢？
下面请同学们看大屏幕。
（大屏幕显示6个同样大小的苹果画面）
老师：
先从6个苹果中拿出4个，把4个苹果每个都平均分成2份，这样就得到了8等份，每一份是一个苹果的1/2，即1/2个苹果（多媒体演示），接着再把剩下的2个苹果每个都平均分成4份，这样也得到8等份，每一份是一个苹果的1/4，即1/4个苹果（多媒体演示），分给8个小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。
你们看，每个小朋友分得的一大块是多少？
一小块又是多少？
学生：
一大块是1/2个苹果，一小块是1/4个苹果。
老师：
每个小朋友分得的苹果一共是多少？
应怎样求？
学生：
1/2+1/4=3/4（个），每个小朋友共分得3/4个苹果。
数学案例（第二部分）
题目：
把6个同样大小的苹果平均分给8个孩子，每个孩子都分得一大块和一小块。
是怎样分的？
每个孩子分得多少？
（小学数学第十册的内容）
请同学们以小组为单位认真探讨这道题。
（小组探究，老师巡视指导，然后汇报交流。
）
生1：
先把6个苹果都平均分成2份，这样共分得12等份，每一份是一个苹果的1/2，分给8个人每人一份之后还剩4份苹果。
然后把剩下的4份苹果都再平均分成2份，这样便分得8等份，每一份是一个苹果的1/4，分给8个人，每人正好分得一份，并且没有剩余。
这样每人分得一大块就是1/2个苹果，一小块就是1/4个苹果，每人共得：
1/2+1/4=3/4（个）。
生2：
从6个苹果中先拿出4个，把这4个苹果每个都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2个苹果，8个小朋友正好每人分得一份。
接着再把剩下的2个都平均分成4等份，这样又得到8等份，每一份是1/4个苹果，分给8个小朋友每人又正好一份。
这样每个小朋友所得的一大块就是1/2个苹果，一小块就是1/4个苹果，每个小朋友共得苹果：
1/2+1/4=3/4（个）。
生3：
我们组是先想后分的。
我们想，假如把这6个苹果每个都平均分成4份，这样共分得24等份，每一份是1/4个苹果，平均分给8个小朋友，每人正好得到这样的3份，这说明每个小朋友共分得3/4个苹果。
如果把其中的2份合起来便是一大块，即1/4+1/4=1/2（个），那么另一份便是一小块，即1/4个。
这样想之后再分苹果就容易了，即：
先分给每个小朋友一个苹果的1/2，这是一大块，再分给每个小朋友一个苹果的1/4，这是一小块。
生4：
我们组是这样想的，此题如果先求出每人分得多少苹果之后，再想是怎样分的就容易了。
于是我们打破所求问题的先后顺序，先求第二问，后求第一问。
即：
每人分得6÷8=3/4（个）苹果，这个结果可看作是把一个苹果平均分均分成4份，每个人得到其中的3份，每一份是一个苹果的1/4。
题中所说的一大块可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（个）苹果，另一份、便是一小块，即1/4个苹果。
根据这两个结果然后再分苹果就容易多了，即：
先分给每人1/2个苹果，这是一大块；再分给每人1/4个苹果，这是一小块。
生5：
我们组是直接计算进行解答的。
先从6个苹果中拿出4个平均分给8个小朋友，每个小朋友分得的苹果是4÷8=1/2（个），这是一大块。
再把剩下的2个苹果平均分给8个小朋友，每个小朋友分得的苹果是2÷8=1/4（个），这是一小块。
每个小朋友一共分得的苹果是1/2+1/4=3/4（个）。
评析1：
第一个案例所采用的是“师讲生听，师问生答”为主的教学方式。
教学中老师把自己对本题的见解直接传授给学生，显然这是用自己的思维代替了学生的思维，是以自己的“教”代替了学生的“学”，学生几乎没有自己独立的思考和见解。
在这个教学过程中，虽有多媒体的辅助演示，使老师的讲解变得直观易懂，但不能说明是一种非常好的做法。
因为这种做法实际上是把老师的思维方式搬上了多媒体，学生从多媒体的演示中所接受的仍然是老师个人的见解，这等于把“人灌”变成了“机灌”，也无异于是把现成的结论“塞”给学生。
同时，多媒体的直接演示还缩短了学生探究问题的过程，削弱了学生的想象力，让学生没经过更多的思考，便轻轻松松获得了结果。
这种做法看似省时省力，简捷高效，其实学生并没有亲自经历知识产生和形成的过程，因而以这种方式获得的知识也只能是单一的、片面的，理解也是比较肤浅的，记忆也是比较短暂的。
这种教学方式是对学生的发展极为不利的，因为这种教学方式不仅制约着学生自主学习的能力和创新学习能力的提高，束缚着学生思维能力的发展，而且长期这样下去，还会对老师产生依赖心理并养成思维的惰性。
另外，这种教学方式下学习的学生缺乏主动性，是很难有什么创新可言的，他们完全被老师牵着鼻子走，他们在学习中的表现，更多的是“记忆”和“模仿”。
这些都是阻碍学生发展的不利因素，也是与“新课标”的要求相悖的。
评析2：
建构主义更强调学习者的主观认识，而且更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。
教师应引导学生积极主动地参与学习，促进学生对知识的主动建构的过程。
学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
教师与学生，学生与学生之间应保持有效的互动过程，教师在教学中应该始终充当学生学习的促进者，指导者和合作者。
第二个案例所采取的是以“学生为主”的教学方式。
教学中教师担当的是教学的组织者、引导者与合作者，给学生提供了充分的从事数学活动的机会和空间，把学习的主动权交给了学生，把探究解法的过程留给了学生。
在探究的过程中，学生是真正的主人，他们充分发挥自身的聪明才智，积极主动地投入到问题的研究之中，他们不仅亲自经历了知识的产生、发展和形成的全过程，而且还从中体验到成功的愉悦。
汇报时学生交流着不同的思路，其实这正是学生创新行为的良好体现，也是我们所大力提倡的。
在这个教学过程中，学生学得积极主动，富有创造性，小组间、同学间相互借鉴、相互补充、共同提高，学生的自主学习能力和创新能力也都得到了充分锻炼。
事实证明，学生经过自身努力获得的知识，要比老师讲授二遍、三遍所的到的知识，掌握得更牢固，记忆得更长久，并且这些自主获得的知识、技能、思维和方法，对学生的后续学习和发展也将是终生受益的。
构建主义论约
建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，皮亚杰认为认识是一种连续不断的建构，“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。
”
认识建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，人们公认：
它在国际数学教育界受到广泛的重视，并被大多数数学教育工作者所接受。
应该说，建构主义的突然崛起是八九十年代数学教育界最引人注目的事件（克莱蒙特）．在1989年的国际数学教育大会（ICME一6）的文献中，关于全球数学教育工作者所共同关心的十六个问题中，排在第一位的是“问题解决与数学高层次思维应当成为数学教育最重要的目标”；而排在第三位的便是“刚诞生的认识建构主义对数学教师很有用，……”，一些重要的数学教育研究项目也公开宣布采用建构主义的观点，例如荷兰的弗罗登塔尔就明确表示：
建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的，总之，认识建构观对今天数学教育改革有着重要的影响。
2数学建构主义学习的实质
鉴于数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料，数学的活动也主要是思辨的思想活动，因此数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程。
数学建构主义学习的实质是：
主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义。
所谓“思维构造”是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识意义。
首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中有关知识建立联系。
这种建立多方面联系的思维过程，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义。
在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动。
“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。
“建构”同时是建立和构造关于新知识认识结构的过程。
“建立”一般是指从无到有的兴建；“构造”则是指对已有的材料、结构、框架加以调整、整合或者重组。
主体对新知识的学习，同时包括建立和构造两个方面，既要建立对新知识的理解，将新知识与已有的适当知识建立联系，又要将新知识与原有的认知结构相互结合，通过纳入、重组和改造，构成新的认知结构。
一方面新知识由于成为结构中的一部分，就与结构中的其它部分形成有机联系，从而使新知识的意义在心理上获得了建构；另一方面原有的认知结构由于新知识的进入，而更加分化和综合贯通，从而获得了新的意义，可见建构新知识的过程，既建构了新知识的意义，又使原认知结构得到了重建。
数学的建构主义学习可以比喻为：
主体在心理上建造一个认识对象的“建筑物”．其建构材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建造的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动、是一系列思维动作的内部操作。
这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料之间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程，以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中。
这是外界力量所不能达到的，当然也是教师所不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的。
外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活动。
数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义，这些意义是数学家们根据客观事物属性的感知进行思维构造的结果，这些语言符号只不过是这种思维结果的表达形式，也可以说是概念、定理、公式、法则的思维存在形式。
学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表．达形式，而是也需要经过自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为有前人构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循。
个体思维对认识对象的客观属性感知以后，对其进行思维构造，构造的结果就是新知识的心理意义，也就是对新知识意义的建构，新知识的意义不仅是建构活动的结果，而且还是下一次新知识建构活动中思维创造的原料和工具。
如果是外部嵌入的结构，因其仅仅是一个相对的孤立体，缺乏与原有认知结构的有机联系，因而其难以寻找，难以辨认，更难以将其与新知识去建立非人为和实质性的联系，造成无法建构新知识的心理意义，当主体被迫去记住它的意义时，就仅仅是一个相对孤立体的嵌入，机械学习就这样产生并恶性循环下去。
3数学建构主义学习的主要特征
数学建构主义学习，是主体对客体进行思维构造的过程，是主体在以客体作为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生出个人体验的过程。
客体的意义正是在这样的过程中建立起来的，“自主活动’、“智力参与”和“个人体验”，就是数学建构主义学习的主要特征。
3．1建构主义学习的特征之一是“个人体验”
在数学建构学习的活动中，获得“个人体验”是至关重要的。
“个人体验”有语言成分，也有非语言成分。
当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，但非语言表征与语言表征紧密联系，并给予语言表征有力的支撑。
这就是说，数学认识的建构是语言和非语言双重编码的，我们一般只是比较重视语言编码而忽视非语言编码。
事实上在数学的建构活动中，常常先进行非语言编码，然后才进行语言编码。
建构主义认为，在信息加工、贮存和提取的过程中，语言和非语言表征同样重要。
在对客体的主动活动中，主体在获得语言表征的同时，还获得情节表征和动作表征。
语言表征是活动中经验的抽象和概括，情节表征是活动中的视觉映象或其它映象，动作表征则是行动中获得的直接体验。
这些语言的非语言的编码或表征，使主体获得了客体丰富、复杂、多元的特征，这也就是主体所获得的“个人体验”，并由此在心理上达到对客体完整的意义建构。
如果仅仅只有语言编码而没有非语言编码，那么认识是不完全的。
因此，如果数学学习的内容仅仅通过语言的形式传递给学生时，会由于缺少非语言表征而造成其个人体验的残缺不全。
3．2建构主义学习的另一特征是“智力参与”
数学新知识的学习活动，是主体在自己的头脑里建立和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。
这种内化的过程，或者是以同化的形式把客体纳入到已有的认识结构之中，以便同与自己不相适应的客体一致，从而使原有的认识结构发生质的变化。
由此不难看出，完成这样的过程，完全是自主行为，而且只有通过主体积极主动的智力参与才能实现，别人是根本无法替代的。
所谓“智力参与”，就是主体将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。
由于数学建构学习活动的本质是思维构造，就表明这是一个创造的过程，尽管是再创造，但是对学习者本人还是处于第一次发现发明的地位，因而主体一定要有高水平的智力参与，这个创造的过程才可能得以实现。
在解决问题的过程中，建构主义认为首先要对问题的意义进行建构，就是从记忆中激活和提取与问题相关的知识和经验，对问题的现有状态、目标状态，现有状态和目标状态的差别，以及可以进行哪些操作来缩小这样差别等，建立理解和联系。
在建构“问题意义”的过程中主体的已有经验起着十分重要的作用。
对“问题意义”成功的建构，是将新问题纳入到已有解题认识结构的过程中，主要依赖于新问题与主体认识结构中关于解题的各个范例（模板）、一般模式（原形）、或特征的比较，进行模式识别．因此对问题意义的建构，就是外部输入的信息与来自认知结构的内部信息的一种综合。
这种比较和综合可以激活或立即回忆起相应的知识、方法、策略或思想，从而一步一步地将所面临的问题解决。
这无疑更是一种高水平的智力参与活动。
3．3建构主义学习的又一特征是“自主活动”
数学建构主义的学习的学生以自主活动为基础，以智力参与为前提，又以个人体验为终结。
学生的自主活动，第一是活动；第二是学生的自主积极性。
之所以强调“活动”，就是为了强调要在“做数学中学数学”．活动是个人体验的源泉，是语言表征、情节表征、动作表征的源泉，所以对建构主义学习来说，活动是第一位的，对处于认知发展阶段的学生而言，这种活动最初主要表现为外部活动，由于主体自身的智力参与，使外部的活动过程内化为主体内部的心理活动过程，并从中产生出主体的个人体验。
同时活动必须是学习者主动和积极进行的，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动活动者，以及意义的被灌输者，虽然活动在教师创设的情境之下进行，但是却要由主体自己控制。
建构学习的目的是为了在心理上获得客体的意义，这不是简单地在头脑里登记一下就了事的，而是必须对客体主动进行感知，并在对输入的信息加工时进行积极的心理活动，没有学生的主动性和积极性是不能完成的。
活动自主性的重要标志是主体的智力参与，主体的智力参与程度越高，活动的自主性就越强。
在自主活动下，由于自身的智力参与而产生的个人体验，就是新知识心理意义的基石，最终升华为新知识的心理意义。
建构主义理论指导下的教学案例
2003年12月底笔者在学校上了一堂《新航路的开辟和早期殖民活动》的公开课。
本文中的案例即是这节课的重要片断，是引课的重要组织部分，也是笔者自以为得意的点晴之笔。
案例内容
上课开始，教师宣布：
请大家欣赏一部由同学们自编自演的短剧，欣赏的同时想一想新航路的开辟是在怎样的历史背景下进行的。
剧本：
（教室桌椅环形摆放，以中间为舞台，以投影屏幕为幕布。
）
人物表：
哥伦布、西班牙女王伊莎贝拉、四位大臣、旁白
西班牙王宫
第一幕：
西班牙王宫
第一场1485年
大臣：
传哥伦布觐见
哥伦布：
（上，行礼）尊敬的女王陛下，我是哥伦布，来自意大利。
本人有着丰富的航海经验，曾经为葡萄牙效力，但是他们实在太不重视人才了，唉，这些往事就不必提了。
最近，我想有一本书已引起了您的注意。
伊莎贝拉女王：
你指的是《马可·波罗游记》吗？
哥：
是的，尊敬的女王，您不仅具有绝伦的美貌，更拥有聪慧的才智。
我仔细研究了《马可·波罗游记》并确信书中所描写的遍地黄金，满野香料的东方并不是虚构的。
您瞧，葡萄牙不正从东方整船整船地运来黄金和香料吗。
黄金是一件令人惊叹的东西，谁有了它谁就能支配所欲的一切，有了黄金甚至可以把灵魂送入天堂。
伊：
是呀！
黄金！
多么美妙的东西，我们缺的正是它，有了它国家就会飞快地运转起来，西班牙将成为最强大的国家。
可是，陆路已被讨人厌的土耳其人控制住了，想要获得东方的黄金谈何容易。
哥：
女王陛下请放心，根据我的航海经验，地球是圆的，所以向西航行同样可达到东方。
我相信这条新航路会在不久的将来成为全世界最有价值的金色航道，而您将是这条航路的拥有者。
伊：
这确实充满诱惑，我会加以考虑的。
第二场西班牙王宫1492年
旁白：
从1485年哥伦布一直在努力寻求西班牙王室对他西航计划的赞助，直到1492年他终于梦想成真。
伊：
好吧！
我已下定决心支持你的计划，说吧你都需要些什么？
哥：
（展开计划书）我需要罗盘针、航海图以指引我们去寻找您的黄金；三艘多桅帆船把我们载向目的，火炮为我们保驾护航，这些物质与我的技术完美结合不仅能给我们的国家带来财富，也能将上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。
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