鲁洁解读品德与生活品德与社会课程标准.docx
《鲁洁解读品德与生活品德与社会课程标准.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《鲁洁解读品德与生活品德与社会课程标准.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
鲁洁解读品德与生活品德与社会课程标准
鲁洁解读《品德与生活》《品德与社会》课程标准
一、回归生活：
理解标准的基本线索
在这次课程改革中，我们这门课在原有课程（包括品德课，社会课等）基础上所作出的改革，最主要的（或最根本的）表现在哪里？
我们的回答是：
“回归生活”。
“回归生活”体现了本课程在基本理念上的变革。
它所针对的是以往课程在相当程度上的脱离生活甚至背离生活的倾向；我们所倡导的是：
回归生活的品德发展、社会性发展的教育；我们所反对的是：
脱离、背离生活的道德规范教育、社会知识等教育。
应该说：
“回归生活”是这次课程改革中各门课程共同追求的目标。
这也意味着，在以往的中、小学教育和课程中都存在着一个共同的弊病：
那就是教育与课程在一定程度上脱离了实际生活。
其实，早在20世纪20年代杜威就警告，专门化的教育（也即是学校教育）内在地隐含着脱离生活的可能。
我们大家都知道：
最初的教育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的教育，教育与生活浑为一体。
随着专门化教育的出现，教育从现实的生活中分化出来，教育不在日常生活中进行，而是在学校中进行。
随着课程门类的增多，人类的每一方面的生活，都成为某一门课程的学习内容，分门别类，彼此孤立地进行教与学。
每一门课程往往都是以各自的学科逻辑来安排它的体系，如：
历史：
中－外历史、古－今历史，地理：
中国——世界地理，品德：
把原本根源于生活的一些道德规范，分列为一些抽象的规范如诚实、勇敢、集体主义、爱国主义等等规范，它们构成了品德课的体系。
学习的过程就是跟列入课程内容的抽象概念、体系、文字、符号打交道，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过考试了，与学习者的实际生活过程可以是毫不关联的，这些就是专门化的学校教育内在地隐含着脱离生活的危机。
应当承认，至少在相当长的一段历史时期内，这种专门化的教育机构——学校还不可能废除，那未有没有可能从这样的危机中走出来？
这可能成为当代教育和课程改革所共同关心的问题。
从这次我国所进行的课改，大家也会发现“生活化”成为各门课程改革所共有的趋势：
如数学、语文、科学等等。
“回归生活”是我们课程所追寻的理念，什么是“回归生活”它包含了哪些方面的思想？
可以概括为以下几个方面：
（一）课程把生活作为本源：
以生活为本。
我们的课程理念是：
课程源于生活，生活是第一性的，就本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等等都是从生活中来的，它们既不是神喻，也不是人们凭空构架，制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。
“回归生活”也就是回到这个本源中去。
正是这种生活为本的基本理念，我们的标准是按照一种生活的逻辑来建构的，改变了过去学科逻辑的体系。
“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活：
健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活。
“品德与生活”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构，我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走近世界。
它们不是从学科概念中推导出来的。
在教材编写中我们也是力求从某一年龄的儿童在生活中所可能遭遇到的人、事、物；他们所关注的问题，可能产生的烦恼……来按排内容的，如小学一年级的儿童遭遇到的第一件大事就是他开始踏进学校，要遇到许多不认识的陌生人……小学三年级的儿童在学习上开始有分化……在生活中开始感到有规则的约束……
总之都从生活出发，生活中现实，生活中的需要，生活中的问题、困惑。
（二）课程是为了生活的。
设置这两门课是为了什么？
它们是什么课？
它承担了什么样的教育任务？
我的概括是：
它们是儿童学习过有道德的社会生活的课程。
在标准中作了如下的表述：
品德与生活课程是以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
品德与社会课程是在中高年级开设的以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。
如果将本门课程的性质作一种过程性的、以学习者为主体的表述，可以这样说，它们是：
儿童学习过有道德的社会生活的课程。
应该说，教育的基本任务就是促进人的美好生活。
过去在教育为发展个人、还是为发展社会的教育本位问题上曾经有过不休的争论。
“生活”一词应当说是融“个体”与“社会”为一体的。
生活总是生命体的生存与活动，同样，人的生活决不可能是单个人的生命活动，它必定是与他人、与社会发生内在联系的活动。
教育从不同方面促进人的美好生活，在学校教育中设置了各门课程，它们各自从不同的方面进行这种“促进”。
“品德与生活”、“品德与社会”它们是为儿童学习过有道德的社会生活而设置的课程，这是它们所要承担的特殊任务。
把这句话作一点分析：
1．“社会生活”的意义：
童所要学习的是“社会”生活，广义地说人类的生活都是具社会性的生活，社会生活可以囊括人的生活一切方面。
但这里所表述的是较为狭义的范围，它所指的是由一定的社会关系、社会互动、社会环境所构成的社会生活，（“品社”标准P3所涵盖的内容）儿童要学习在一定社会关系、社会互动、社会环境中生活。
2．“过”的意义：
“过”的涵意不仅是适应，而且包括超越，不仅是生存（活下来），还包括发展创造。
用杜威的话说：
“生活是一种自我更新的过程”。
（《民主主义与教育》P10）
3．“有道德”的意义：
儿童所要学习的不是任何一种价值取向的社会生活，而是“有道德”的，是以道德为其价值导向的。
品德与社会生活的关系：
道德产生于生活：
马克思主义认为道德起源于人类的生产劳动，也即是人类最基本的生活活动，在这种生活活动中，人与人发生各种关系，也产生各种矛盾和冲突，为协调各种关系，解决各种矛盾，才有道德的产生。
最初道德表现为与生活融合一体的风俗习惯，在风俗习惯中人们感受到好的生活应当是什么样的。
最初的道德教育也是以生活来示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是道德的说教，灌输道德的戒律。
道德内在于（社会）生活：
道德与生活不是“两张皮”。
可以说，道德是社会生活的一个构成要素，是“生活的构成性规则”（米尔恩），道德是生活中的人的需要特别是精神的需要。
应当说没有道德也就构成不了人的社会生活，也就不可能有美好生活的追求。
课程标准的一个基本理念就是：
道德产生于、内在于（社会）生活。
人们是为了（社会）生活而构建、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，决不是为了道德而道德。
另一方面，人们在社会中生活也决离不开道德、道德的学习。
道德是社会生活中的一个有机组成部分。
基于这样的基本理念，所得出的结论是：
学习社会生活离不开道德的学习；道德学习的过程必定内在于社会生活学习过程之中。
品德与生活，品德与社会综合为一门课的主要根据也在于此。
（三）通过生活学习生活
课程的性质是学习过有道德的社会生活，这样的生活怎样学习？
怎样学到？
标准所倡导的是通过学习者自身的生活经验来学习。
学习的过程是学习者生活经验持续不断发改造和推进的过程。
“生活”既是本课程目的的归宿，同样也是本课程据此进行的过程和手段。
在生活中学习生活，学习道德
标准所倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程，要改变过去那种脱离实际生活的教育要求和教育方式。
我们课程不要去传授那些与实际生活相脱节的知识和经验，不要把学习只看成是掌握某些书本知识和语言符号。
这样的课程学习达不到本课程所要实现的目标，只有通过学习者自身的生活经验才能学习生活和道德，正如杜威所说：
“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童游泳。
（杜威：
《教育上的道德原理》载《学校与社会·明日之学校》人民教育出版社，1994年P147）
无论是标准或教材我们强调的都是儿童自身的生活经历，生活经验，努力促使他们在自身的经验、体验中学习。
大家可以仔细看看标准所列的各种“教学活动建议”，都是强调儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验的体验与反思。
在教材设计中我们
（1）努力调动儿童已有的经验。
（2）通过自身的观察、调查、了解等活动和互相交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。
（3）摹拟某种生活情景，如扮演、编故事等，在这种“准生活”摹拟中学习。
二、儿童的生活经验：
课程的基础
（一）儿童在自己的生活中才能进行有意义的学习
在生活中学习生活，学习做有德隆的人。
谁的生活？
当然是学习者自身的生活，在我们这里也就是儿童的生活。
我们应当承认儿童所在的生活世界也即是用他们的眼睛所观察到的，用他们的心灵所感受到的生活世界，这是一个和成人的生活世界很不相同的世界。
在我们以往的课程中所采用的内容也可能也来自于“生活”，但是往往由于这种“生活”不是儿童所感受到、所观察到的生活，不是他们正在过着的生活，它们构成不了儿童自身的生命活动（包括需要、动机、感情、认知、思维等等的活动的萌发与建构）。
这种“生活”对于儿童来说就不成其为生活，而只能是一些文字、符号、事实、事件……在这些内容中儿童找不到生活的感觉，他们理解不到、体验不到、也用不到。
这样的学习也就成为一种无意义的学习。
（原来思品课第5册的统计：
成人的故事占70%。
）
“有意义的学习”是新课程经常提到的一个概念。
什么是有意义的学习？
查了有关的资料 ，有两种关于有意义学习的理论，其一是奥苏贝尔（D·P·Ausubel）的有意义学习，其原文是MeaningfulLearning，其涵意为：
符号所代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立一种非人为的（nonarbitrary）和实质性（substantive）联系，它是与机械学习相对应的一种学习。
其二是罗杰斯（C·R·Rorgers）的意义学习，其原文为SinificantLearning，罗杰斯把学习区分为有意义和无意义两种，他所讲的有意义的学习是学习内容与学习者的目的、需要的相关性。
当学生认为学习内容与自己的目的、需要有关时，学习积极性高，效率也高。
无论是上述哪种有意义的学习都是要与学习者自身的经验相联接，它既符合儿童自身的需要，能满足这种需要的学习，又是与儿童的心理结构、生活历程相匹配的学习。
这样的学习才能激发起儿童的生命活动；才能使儿童感觉学习的需要和兴趣，产生出学习的自觉性和积极性；才能从自身生活的直观性、本真性中去体验生活、理解生活；才可能将学习的结果转化为自己的生活经验和智慧；并将不断改造和推进的经验建构成自己真正的生命活动，自己的生活。
新课程，按照新课程标准所编写的教材（不论是哪家出版社的）在实施中普遍为儿童所喜爱，他们开始对这门课感到了兴趣。
新课程、新教材的魅力何在？
从根本上说也许就因为它是儿童的。
要做到这点，对我自己来说是个难题，应当承认至今我自己在许多方面还是和儿童们生活在两个世界中，他们对于我而言尚有许多难解之谜。
在这里需要说明的是：
儿童的生活世界与成人的生活世界决不是截然相隔的两个世界，应当看到，在儿童正在进行中的生活中，在他们各种生活经验中都已经融入成人的生活和他们的经验，儿童不可能在与成人相隔绝的世界中生存、生活，他们的衣食住行，他们的学校、家庭等等生活都是在与他人、与成人相互交往、相互作用中进行的，“生活”这个概念本身就是一个主体与客体、自我与他者相统一的概念，我们之所以以“生活”为本体，而不是以“人”、“儿童”为本体，也是为摒弃一种二元对立的思维模式。
“儿童的生活世界”只是说它是儿童自己参与，经过儿童自己建构起来的生活世界，而这个参与、建构过程必然是与其他人（成人）相互交往、相互作用的过程。
为此，把儿童的生活世界与成人的生活世界看成两元对立的观点，是我们所不能同意的，绝对意义上的“儿童中心论”是我们所反对的。
（二）教育和课程实施的过程就是一种生活
我们还应当看到：
对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活，对于一个受教育的学龄儿童来说这是构成他们生活的一个重要组成部分。
以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。
儿童们在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程，我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那未，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。
我们说，我们要让学生学习过一种健康、安全、积极愉快、有爱心和责任心、动脑筋有创意的生活，那未我们的课程生活首先就应当是这样的。
正是出于这样的观点，我们在标准和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”，我们所建构的课程文化是一种快乐、积极有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足，快乐喜悦的享受。
在新课程新教材的实施过程中，我们发现儿童们在这种生活中获得了一定的、快乐和喜悦，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面：
1．从感性活动中得到快乐和喜悦
在课程中的感性活动包括：
游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中儿童们的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它满足儿童好动的天性。
2．从主动作业中获得快乐和喜悦
新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出的表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。
3．这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许
4．在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要，在这种交往中他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组中合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。
我们之所以关注儿童正在进行中的课程生活，是因为儿童只能在这样的生活过程中发展，我们不能越过今天去预设明天。
升级会员 