大学生学业拖延的调研及干预研究.docx

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大学生学业拖延的调研及干预研究

大学生学业拖延的调查与干预研究

摘要

大量的研究明确，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响。

由于学业拖延行为在学生群体中存在的广泛性以与所产生的消极影响，因此关于学业拖延的研究受到越来越多的国外教育和心理学专家的关注。

研究在综述以往国外大学生的学业拖延现状的根底上，采用庞维国和韩贵宁编制的《大学生学习拖延问卷》在4所大学进展调查，在对现状分析和其影响因素进展探讨后，编制一套尝试通过提高成就动机和一般自我效能感来改善学业拖延行为的团体心理辅导方案，并通过实验研究证实了这套团体辅导方案的有效性。

总的来说，研究主要得到了以下结论：

〔1〕市大学生学业拖延行为普遍存在，从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证根本完成作业。

〔2〕大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著〔p﹤0.05〕，且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异〔p﹥0.05〕。

〔3〕不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。

〔4〕不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以与改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。

而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学生更为不拖延，而大二、大三以与大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。

〔5〕一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度一样。

〔6〕团体辅导有效改善了大学生学业拖延行为，不仅存在即时性辅导效果，还有持续性辅导效果。

〔7〕实验组成员在学业拖延行为的改变主要表现在三个方面：

在认知方面，成员对自我能持正向评价；在态度方面，成员增强了自我效能感；在行为方面，成员的学业拖延行为有了改善。

〔8〕团体辅导对提上下自我效能的成员的疗效因子在于：

团体辅导气氛与技巧、团体中成员的互助与赋能、以与成员的自我效能感的引发。

其中，引发成员的动机和一般自我效能感的提升，是团体辅导的作用机制所在。

关键词：

大学生，学业拖延，团体心理辅导，干预研究

1问题提出

拖延行为普遍存在，“明日复明日，明日何其多！

我生待明日，万事成蹉跎〞明确了拖延在很大程度上存在消极性。

随着时代开展以与我国素质教育的开展，国外专家已经开始关注拖延造成的影响。

归纳概之，拖延的研究对象涉与学生、员工；研究容包括拖延的原因、影响因素、消极后果等；研究方法有问卷法、行为观察法、团体辅导、日志报告法等。

但是国对拖延行为的相关研究尚处于探索阶段，多限于对国外研究的总结和综述，本土化程度不高，尤其是干预研究方面的容是比拟缺乏的。

国的研究者甘良梅〔2007〕在其硕士论文《大学生拖延与人格、学业成绩的相关研究》中尝试采用了自我报告法和行为观察法进展调查，但仍旧处于一个现状描述和相关因素探讨的研究。

我国的大学生普遍存在学业拖延行为，在这个知识更新快速竞争剧烈的时代，大学生在推动社会开展方面担负了不可估量的作用。

因此，大学生理应利用高效利用教育资源，不断完善自我。

大量的研究明确，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响〔Ferrari，1996；Lay＆Silverman，1996；保华，2007；黄佳恩，2009〕。

因此，关于学业拖延的研究受到越来越多的国外专家的关注。

将团体辅导这种心理辅导模式介入大学生的辅导教学中，不仅能同时解决大多数学生面临的问题和情绪困扰，也可以让学生更容易承受体验式改变，开掘学生的自我反省和互帮互助的潜能,尝试在团体情境中学会接纳自己同时获得成长。

研究旨在调查大学生学业拖延的现状，并尝试运用团体辅导的方法进展干预，借此改善大学生学业拖延行为，为教育工作者实施教学干预提供较有针对性且可操作的辅导模式。

2研究价值

2.1理论意义

〔1〕研究是对大学生学业拖延干预方式研究的积极探讨和初步尝试。

我国对大学生的学业拖延研究起步较晚，目前关于大学生学业拖延的研究大多停留在现状描述和理论探讨阶段。

在前人研究根底上，研究主要针对大学生学业拖延进展干预、探讨如何改善此行为，是对该领域干预研究的补充和完善。

研究尝试构建团体辅导应用于改善大学生学业拖延的根本模式，不仅拓展了团体辅导的应用领域，也从一般自我效能感和成就动机的角度出发为干预研究提供了新的途径。

〔2〕研究探讨了团体辅导疗效因子、在机制方面，丰富了团体辅导的研究容，为团体辅导效果的理论探讨提供了一定的作用。

便于其他研究者在此根底上，考虑将相关咨询技术与团体辅导模式相结合的多元性。

2.2实践意义

〔1〕研究可以提高大学生的执行力和决策力。

大学生作为开展建设的中流砥柱，理应合理规划时间和高效运用教育资源，而应用团体辅导能提高大学生的执行力和决策力，从而更好地规划未来。

〔2〕研究可以为学校进展团体辅导教学模式提供借鉴根底。

以大学生学业拖延的现状特点为根底，可以为学校开展针对性更好主题性更多的教学辅导提供一定的参考。

〔3〕研究可以为学校教育教学辅导方案设计和操作提供参考。

学校教育中常常受限于缺乏针对可行的团体辅导方案来进展辅导教学。

研究基于此探讨团体辅导具体操作方案对大学生学业拖延的效果，可供学校进展应用参考。

3文献综述

3.1学业拖延的概念与类型

3.1.1学业拖延概念的界定从“拖延〞一词在拉丁语中的意思即“把事情留到明天再做〞来看，即使到18世

纪中叶工业革命时，这也不是个贬义词〔Ferrari，1995〕。

随着时代不断开展，“拖延〞这个词在某些程度上已经具有消极的意义。

拖延行为延伸到学业领域如此表现为学业拖延。

1984年，美国心理学会在《咨询心理学》中首次提到“学业拖延〞（academicprocrastination），这标志着关于学业拖延的研究正式开始。

国外专家的相关研究中对“学业拖延〞概念界定的侧重点也各有不同，代表人物众多，较有代表性的如：

Solomon〔1984〕等将学业拖延定义为：

将任务并无必要地推迟以致主观上产生了不适体验的行为。

Rothblum，Solomon和Murakami（1986）认为学业拖延即总是或者几乎总是将学习任务拖延的过程，且一直伴随着焦虑体验，即拖延总与情绪反响相关。

Lay〔1992〕认为学业拖延是个体非理性地拖延任务的一种行为。

Milgram〔1998〕等认为学业拖延即在时间期限最后一刻完成作业、准备考试、写论文，视学业拖延是一种特质抑或行为倾向，表现为对一项任务或决定的延迟执行。

Knaus〔2002〕将学业拖延定义为是一种自动化的习惯，导致将有时间限制的重要且应优先考虑的事情不必要地推迟。

Steel（2007）总结了以往研究者对学业拖延的定义，认为学业拖延包括意向、实际行动两方面的差距；情绪变化；消极的行为表现等特征。

传花等〔2010〕综合了专家们对学业拖延的相关概念，认为学业拖延即个体在规定时间没有完成必须要完成的学习任务，引起一定的焦虑、自卑等负面情绪的困扰。

综上所述，国外研究者都倾向于将学业拖延定义为一个包含认知、行为、情绪维度的理论结构，即拖延者在意向行为与实际行为上的差异性延迟，从而造成不良情绪。

总而言之，学业拖延是个体知道应该却并没有在期限时间完成学习任务，引起情绪困扰〔传花，2010〕。

因此，研究拟采用此概念界定学业拖延。

3.1.2学业拖延的类型

国外研究者关于学业拖延的类型划分不尽一致，较具代表性的如下：

Milgram〔1998〕等认为学业拖延可分为情景拖延和特质拖延两类。

情景拖延指拖延发生于特定情景中，比如在复习备考时发生拖延行为，强调个体的拖延受到情景的影响。

特质拖延如此是一种习惯性的行为，个体在任何学习任务中都有可能会拖延，受时间和情景影响较微弱。

Chu〔2005〕将拖延划分成主动拖延与被动拖延。

主动拖延即个体倾向于在压力下完成学业，属于主动选择的一种适应性学习方式。

被动拖延如此表现为主观意愿排斥拖延行为却常常延迟完成学业任务，属于被动选择的压力性学习方式。

薛玲玲〔2006〕从应对方式的角度将学业拖延划分为焦虑型拖延和放松型拖延，前者害怕失败也惧怕成功，所以以拖延暂时逃避压力，但同时伴随焦虑情绪。

后者非理性思维、自我放纵，追求即时回报，擅长为拖延找借口。

综上所述，由于本研究的研究对象为大学生，因此团体辅导的方案和实验效果研究中应综合情景拖延并区别不同应对方式角度的拖延特点和大学生心理特点制定相应的活动。

3.2学业拖延的研究工具

对大学生学业拖延的测评研究始于20世纪80年代，较有表述性的如下：

Solomon和Rothblum〔1986〕编制了《拖延评估量表（学生版）》，包括38个项目，用以评价学生在撰写学期论文、复习考试、每周阅读任务的完成、执行管理任务、参加会议、完成学术任务的拖延频率以与理由还有改变的愿望。

该量表是测评学业拖延目前应用最广泛的量表，局限在于更适合拖延程度较为严重的被试。

婉黎〔2007〕在其硕士论文中自编了《大学生学业拖沓调查问卷》。

总共三个维度，19道题，采用5点记分，问卷与各维度的部一致性系数大于0.85，重测信度在0.70-0.87之间，具有良好的信、效度。

保华（2007）将《拖延评估量表〔学生版〕》（PASS）进展了修订。

自我决定任务拖延程度的重测信度为0．62，他人决定任务拖延程度的重测信度为0．51，原因量表的重测信度为0．6，分半信度为0．74，明确修订后的学业拖延量表具有良好的信度。

庞维国，韩贵宁〔2009〕参照国外相关问卷编制了《大学生学习拖延问卷》，旨在考察大学生在完成作业、复习备考、自主学习三方面学习拖延的程度以与学习拖延所产生的影响。

该问卷由37个题目构成，其中，完成作业维度有9道题，复习备考有10道题：

自主学习有7道题，改变意愿有1道题。

采用利克特5点计分，从“从不这样〞到“总是这样〞依次计1-5分，得分越高，明确被试的学习拖延程度越高。

该问卷初测α系数为0.8852，正式施测α系数为0.8671，具有较高的信度和结构效度。

本研究综合考量了国外修订以与自编的学业拖延调查问卷的优缺点以与适用围，认为庞维国，韩贵宁〔2009〕编制的《大学生学习拖延问卷》维度划分较清晰，适用对象明确，信效度较高，因此本研究拟采用该量表调查大学生学业拖延的水平。

3.3研究的理论根底

纵观国外学者们对学习拖延的研究来看，学业拖延是依托于一定的理论构想的，具体来说，主要包含了精神分析理论、自我调节学习理论、认知取向拖延观等，下面就分别对这些关于学业拖延的理论根底进展阐述。

3.3.1精神分析理论的拖延观

精神分析理论最早对拖延进展了综合的解释。

实验研究始发于精神分析的观点。

弗洛伊德相关理论认为，一项任务被拖延，因为任务对自我构成了威胁，所以自我会逃避去完成这项任务。

而Ellis（1977）的研究发现：

高拖延者和低拖延者只在一份有关时间知觉的量表上得分存在显著差异。

唯一的可能解释是：

拖延与自我对死亡的恐惧相关，拖延者表现出企图让钟表或日历停止的行为，其实反映了自我躲避死亡的一种潜意识。

3.3.2自我调节学习理论的拖延观

人格心理学把“自我〞分为自我概念、自我评价、自我体验、自我调节四个方面。

而以自我调节最为重要，是个体完成任务，协调关系、成功地适应社会的条件。

自我调节指个体利用部或者外部资源的方式，决定在什么时候开始、坚持、完毕指向目标的行为。

从自我调节学习角度来研究学业拖延的学者们都将学业拖延作为一种自我调节失败（Wolters，2003；Senecaleta1．，1995；Tuckman，1991；Ferrari＆Keane，1998；Tice，2000）。

自我调节学习者具备适应性的动机信念和态度，如高自我效能和掌握动机。

从这个角度来说，自我调节学习能力高的学生倾向于在学习上不拖延或较少拖延。

Coplan（2002）从自我调节学习角度出发将动机和认知因素并在一起研究学生学业拖延行为。

Wolters（2003）在此根底上探讨了学生的学业拖延和动机、认知功能的关系，借此更透彻的理解学业拖延。

研究结果发现，学业拖延与动机、运用学习策略呈现显著负相关。

明确成绩目标取向或任务逃避取向的学生自我报告高拖延；而自我效能与掌握动机较高的学生如此不易拖延。

这一研究的结果证实了学业拖延与自我调节学习关系极为密切。

国研究者霞〔2009〕在其硕士论文《大学生认识论信念、自我调节学习与学业拖延的关系》中的研究发现学业拖延的各维度与自我调节学习存在非常显著的负相关，所有的维度都是在．001水平显著。

这一结果说明大学生的学业拖延与自我调节学习之间存在显著负相关，自我调节学习能力越强，学业拖延程度越低。

著名的时间折扣理论：

主观价值=名义价值／（1+k×延迟），解释了时间变量对行为选择的影响。

k代表名义价值的折扣率，个体不同，k值不同，k值越高的个体，自我控制能力越差。

由于理论不适用于自我效能对拖延的关系研究，因此，后来提出期望价值理论并将之与折扣理论加以整合：

主观价值=期望×名义价值／（1+kx延迟）。

显然，自我效能、任务价值、自我、时间都能解释拖延。

此公式与我国的黄晗〔2006〕关于《大学生目标取向、自我效能与价值与学业拖延的关系研究》中得出的结论是一致的。

3.3.3认知取向拖延观

Ellis和Knaus（1977）从多年临床实践出发，首次从认知-行为学的角度对拖延进展了解释。

拖延者因为经常不相信自己能够完成任务，缺少信心，导致延误了需要完成的任务的开始时间。

按照该理论可以这么理解，如果将学业拖延的原因视为认知方面的因素，那么我们就能制定相应措施对学业拖延进展辅导。

所以把握学业拖延影响因素的多样性对于干预研究来说非常重要。

综上所述，不同理论根底的拖延观都有其合理成分存在，其中尤以自我调节学习理论为理论根底的拖延观点最具有代表性，其涉与了自我效能以与动机等成分，与之前的学业拖延的影响因素的相关研究方面是有关联的。

因此，在学业拖延的干预研究方面可以借鉴该理论以确定考察变量的。

3.4学业拖延行为的现状

Harritt〔1996〕等的研究明确，学生群体的学业拖延行为是普遍存在的。

歌曲《童年》“总是要等到考试后，才知道该念的书还没有念〞中所揭示的即学业拖延现象也道出了该行为的弊端。

学业拖延行为致使学生限期完成不了学业任务，会引起不愉快的情绪。

所以学业拖延总是伴随极度压抑和焦虑、自尊心低下等消极情绪。

Ellis和Knaus（1977）的研究发现95%的大学生存在比拟明显的学业拖延行为；50%的学生报告会至少拖延一半时间才能完成学业任务；相比考试准备和完成每周任务两方面，学生倾向于在学期论文上会更拖延。

Ferrari〔1989〕估计接近95％的美国大学生存在拖延行为。

而Solomon和Rothblum〔1986〕的研究明确，50%的学生报告经常拖延，38%的学生报告偶尔拖延。

Harritt.J、FerrariJR〔1996〕发现，约20%的个体存在长期拖延。

Klassen〔2008〕研究明确，41.7%的研究生报告总是或者几乎总是在完成论文时拖延，46%的学生在撰写报告时拖延，30%的学生在每周的阅读任务上拖延，有28%的学生在准备考试拖延，23%的学生上课会迟到。

国保华〔2007〕也发现约20%的大学生存在严重拖延行为，25%的大学生因为学业拖延造成了情绪困扰。

甘良梅〔2007〕等的调查显示，63.5%的大学生报告在完成作业时拖延程度中等偏上。

霞，传花〔2009〕的研究明确：

有41.7%的大学生存在程度不一的学业拖延行为。

其中完成作业和考前复习的拖延程度较高，分别达到了59.7%、56.5%；完成自主学习任务的拖延程度相对较低（37.3%）；50.7%的大学生有想要改变学习拖延行为的强烈意愿。

而庞维国，韩贵宁〔2009〕研究得出的结果明确大学生对自主学习任务的拖延程度反而最高，达到48.1%；其次是考前复习方面的拖延程度达到47.1%；作业完成方面的拖延相对较低，却也达到32.9%。

国外相关研究〔Ferrari；Joseph，1994〕明确，20世纪70年代美国约有70%的大学生存在程度频繁的学业拖延，其中书写学期论文的拖延人数为46%，阅读作业的拖延人数为30%，复习备考的拖延人数为28%，参与学术任务的拖延人数为23%。

综合来看，我国大学生在复习备考和自主学习任务方面的学业拖延更为严重。

3.5大学生学业拖延的影响因素研究

3.5.1自我效能感与学业拖延

自我效能感是个体对自己能否成功完成一件事情的信念，在行为选择、努力程度、投入度以与在遇到困难时的坚持性都产生影响。

自我效能感涉与思维、情感反响模式，是个体对自己在特定的情景下实施行为可预期的程度。

班杜拉认为自我效能具有近似于认知、动机与情感的功能，可有效控制和调节行为国外不少研究者进展了自我效能与拖延之间关系的研究，如Tuckman（1991）尝试用一般效能感预期变量，发现效能信念与拖延之间存在显著负相关。

Paden和Stell（1997）再次研究发现，自我效能信念能够调节和控制自我行为，即效能感的缺乏会导致拖延行为。

Simone（1999）研究明确效能期待与拖延呈现显著负相关，即效能期待越低，拖延行为越多。

Ferrari等（2004）也发现效能信念和学业拖延有显著的负相关，低效能感引起更频繁的拖延。

ChristopherA.Wohers〔2003〕研

究如此认为自我效能感越高的学生倾向于越少的学业拖延行为，自我效能作为一个重要的动机因素与学业拖延密切相关。

Steel等〔2007〕针对拖延的原因和效果进展元分析，结果显示：

对任务的厌恶感、任务延迟、自我效能感、冲动性、动机能准确一致地预测拖延行为。

Klassen等（2008）的研究发现：

低自我效能感预测更多的拖延行为。

Eerde（2003）对121篇论文进展元分析，检验出自我效能和拖延的负相关程度最显著（r=-0.44）。

近年来国的研究也取得了与国外较一致的结论。

如黄晗等（2006）以我国大学生为被试的研究结果就支持了自我效能与学业拖延呈显著负相关的结论。

西南大学的婉黎〔2007〕在其硕士论文《大学生学业拖沓与其影响因素模型的初步建构》一文中从各因素对学业拖延路径效应来分析，学业自我效能、成就动机充当了人格变量的中介，同时，时间管理倾向充当了追求成功和学业自我效能的中介，追求成功又充当了学业自我效能的中介。

单从操作层面入手，我们可以通过干预中介变量以起到相应的效果。

因此，操作性较强的三个中介变量——时间管理倾向、追求成功、学业自我效能在各因素对学业拖延的影响机制中价值重大。

因此，本研究从中国国情出发，探讨大学生一般自我效能感与学业拖延的关系，以期通过提高大学生自我效能感的水平，降低其学业拖延的程度。

3.5.2成就动机与学业拖延

成就动机是驱动个体在社会特定领域渴求获得成功的部需要。

成就动机分为追求成功的意向和防止失败的意向，即成就动机包括对成功的期望和对失败的担忧。

因此，从成就动机的角度来看，Lay（1996）认为惧怕失败和追求完美可以成为逃避任务的动机，可能灰心沮丧是比焦虑更为显著的拖延动机。

Howell，Watson〔2007〕的研究如此明确，大学生学业拖延与在成就动机显著负相关。

Lee〔2005〕的研究结果明确高拖延者通常缺乏部自我决定动机。

Solomon，Rothblum（l984）通过调查学生报告学业拖延的原因，成就动机是导致学业拖延的重要原因。

国也对学业拖延与成就动机的关系做了一定的研究，如：

黄晗〔2006〕尝试从成就动机角度拓展对学业拖延的理解，试图确定学业拖延的影响因素，并根据Eccles等的期望-价值模型构建了目标取向、自我效能、价值与学业拖延之间的路径。

西南大学的婉黎〔2007〕的研究结果中发现学业拖延与各维度与追求成功呈显著的负相关，与回避失败动机呈显著正相关；即随着追求成功动机的增强，拖延程度降低；随着回避失败动机的增强，拖延程度提高。

保华〔2007〕关于学业拖延的研究也发现缺乏部学习动机是引起学业拖延的重要因素。

因此本研究拟探讨大学生成就动机与学业拖延的关系，以期通过提高大学生成就动机的水平，降低其学业拖延的程度。

在学业拖延的干预研究方面，我国的相关成果比拟少。

大多数相关的研究仍然停留在对西方研究的总结借鉴，比如修订拖延量表，编制适合中国大学生群体的拖延量表，讨论相关影响因素，如成就动机、自我效能、任务性质和价值、认识论等与学业拖延的相关研究这方面。

而西方的研究者在对拖延的干预上进展了探索，获得了一些成果。

总结起来，未来对拖延干预的主要开展方向应该尝试从单一处理沮丧情绪（焦虑应对）或干预认知（建立合理信念）、训练技巧（时间规划、自我控制和执行）到结合团体辅导和个体辅导模式对学业拖延进展多角度、多渠道的联合干预。

3.6学业拖延行为的干预研究

3.6.1团体辅导的干预模式

团体辅导是在团体情境下进展的一种心理教学辅导形式，以团体成员为对象，运用一定的辅导策略和设计方案，促使团体成员在互动中观察、学习、体验从而认识自我、探讨自我、接纳自我，协助成员建立正向的态度与行为方式，更好地面对未来。

团体辅导的理论根底归纳出来有以下几点：

〔1〕勒.温的群体动力学理论是团体辅导的理论根底。

他认为，团体的整合作用引起的积极影响超过单一的个体，个体在群体中受群体心理场的制约，群体系统会发挥非常重要的价值。

健康积极的团体具有强大的凝聚力，能吸引团体成员紧紧相扶相助。

成员认同团体部的规和观点，尊重团体成员的价值观，个体的需求与团体目标相辅相成，并对个体的行为选择产生影响。

因此，团体辅导比个别辅导更适合个体快速成长，且利于在生活中巩固学习。

〔2〕班杜拉的社会学习理论是团体辅导的理论根底。

他指出，学习涉与直接经验学习和间接经验学习二者的有机结合。

在团体辅导中观察他人好的行为与其结果，有强化自身建立适应行为的作用。

团体中提供的社会学习情境中能促进人的潜能发挥，加强对问题的解决与情绪调节能力，可以提高在生活中的适应性，增进个人身心的健康开展。

〔3〕罗杰斯“以人为中心〞理论、社会心理学理论关于人际沟通、人际吸引等的研究，也是团体辅导的理论根底。

以学校心理健康教育教学为出发点，着力于促进学生精神充实、心丰富，较好地完善自己、塑造优良的品质，树立正确的价值观是建设学校教育教学的核心。

因此，学校需要针对学生的开展课题进展心理健康教育。

而团体辅导较之个体辅导在以成长性心理团体为重点这方面是具有非常明显的优势的。

主要有：

既可以针对具有共同问题困扰的十人左右的治疗性小组，又可以针对几十人的开展性团体；不同的主题团体运用相应的方案与策略，多种形式结合趣味性，学生愿意积极投入；耗时较短，效率较高，效果较好，每个成员都可以体验助人自助的角色。

根据本研究的设计，结合樊富珉教授（1996）的《团体心理咨询》一书中的相关理论，团体辅导活动应围绕以下五个阶段来进展：

〔1〕创始阶段

运用“群体动力学〞理论使团体成员获得安全感是该阶段最重要的心理需求。

领导者的主要任务是协助成员之间尽快熟悉、了解，澄清团体目标，订立团体规，建立信任关系，这是团体进展下去的前提条件。

〔2〕过渡阶段

这一阶段团体成员最重要的训练需被真正接纳和归属感。

领导者着力于提供鼓励和挑战，成员能面对并有效解决冲突和消极抗拒情绪，使团体进步到彼此有效地建立成熟关系的阶段。

〔3〕规阶段

团体经过冲突进入平稳的凝聚阶段，团体形成共识，凝