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对版课标中几处重要增改的认识与思考

对2011版课标中几处重要增改的认识与思考

说起这个话题，我们还得从我国十年前的第八次基础教育课程改革说起。

当时，为什么要课改？

因为当时的人才培养方式存在两大问题：

一是不讲差异，不重视学生的个性，不重视因材施教，限制了学生的创造力（钱学森之问）；二是教育“竞技化”，从幼儿教育到研究生培养都是这种竞技模式，对人的身心健康危害极大。

再从时代要求看，欧美最近几十年都在搞课改，非常重视创新型人才培养，在十年前，改革不适应时代的教育制度与课程体系是一种世界潮流。

因此，教育部在一片呼声中、在一片质难中，仓促上马，进行课改。

因为这种课改是自上而下的：

政府发一个文件：

《义务教育课程标准》（实验稿），匆忙组编几套实验教材，既没有在师资培训上做好准备，又没有先行实验，摸索总结出必要的经验与需要规避的教训，就在全国范围内推而广之，美其名曰“摸着石头过河”。

因实施仓促，致使课改从实验之日起，就带有先天性的不足，所以语文新课程实施的十年是曲折的十年。

今天，语文课程如何改革？

语文教师如何教学？

我想，你首先得清楚语文是什么？

语文课应该教什么？

而这都必须基于对语文课程标准，尤其是语文课程性质的正确认识与理解。

因为课程性质是对语文课程的一种顶层思考，是对语文本体的一种认识，是对语文课程价值的一种哲学判断，这种思考、体认与判断会影响和制约教师的一切语文教学行为和实践。

换句话说，有什么样的课程性质观，不管你是有意识的还是无意识的，不管你是自觉的还是不自觉的，就一定会有什么样的课程实践，也因此就一定会有什么样的课程质量和效果。

因此，对课程性质的理解，是语文教师专业化水准的一个重要表征。

对一个优秀的语文教师来说，你必须对语文课程性质有一个正确的认识与理解。

应该说，随着时间的渐渐远去，像之前的课改一样，一点点变为历史的时候，回过头来看，改革之初，我们认为很重要的东西；现在已经不重要了。

改革之初，我们感觉不重要的东西；现在却变得非常重要。

所以，有人这样说：

改革之初，我们关注行动、操作；改革之后，我们关注思想、理念。

改革之初，我们关注“新”名词、“新”理念；改革之后，我们关注文化土壤与现实条件。

改革之初，我们跟着“专家”走；改革之后，我们跟着“自己”走。

改革之初，我们注重形式；改革之后，我们注重内涵。

……有人这样认为：

“三维”目标被极端化，学科属性被弱化；学生主体地位被绝对化，教师角色意识被淡化、主导地位被矮化，多元解读被格式化，人文性被放大，工具性被缩小，造成泛语文、非语文、“去知识化”倾向泛滥，造成过度提倡个性化、创造性和批判性阅读，无视文本的客观确定性。

“双基”的缺失动摇了学生全面语文素养形成的根基。

有人这样矫正：

自主、合作、探究性的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。

语文教学既要书声琅琅，又要静思默想；既要人文性，又要工具性；既要关注言语内容，更要关注言语形式；既要关注生成，更要有效预设。

语文教学不要忌讳“提问”；不要舍弃“训练”；不要谈“讲”色变；不要无效合作；不要逼着“鸭子跑步，兔子游泳”。

有人这样呼吁：

“自主”不是“自流”；尊重不是放纵；探究不是科研；合作学习不是“拉郎配”。

语文教师要有强烈的语文意识。

语文教师要有明确的课时观。

教什么比怎么教更重要。

……我们走过了课改之初的轰轰烈烈，经历了教育理念和行为的矫枉过正，语文教育在躁动中逐步复归正道。

适时颁布的2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称“2011年版课标”）在很大程度上反思了课改十年以来语文教育在诸多问题上存在的误区，厘清了一系列模糊的认识，纠正了一些错误的做法，响应了一些正确的呼吁，让我们感受到了课程的设计者对语文学科本质属性和内在规律的深入认知和探究，体会到了语文教育未来发展的正确走向。

我们看到，2011年版与2001年版相比，在理念和要求方面，在调整与改进方面，在表述与说明方面，在补充与删改方面有200多处，但深入学习后，你会发现，改动的多是语言的表述，理念和要求主要集中在几个核心概念上，而正是这几个核心概念形成了2011版的核心变化，所以，对2011版课标的学习与实践，不能仅仅停留在数字的变化和语句的删改上，而应高度关注课标调整前后的现实背景，侧重在教学理念、教学目标上的思考、对照与探究，从几个核心概念入手，深入认识课标修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意。

现结合自己的理解与教学实践，对这几个核心概念作一粗浅解读，就教于方家。

前言部分

一、确立“语言文字运用”为语文课程的核心目标

什么是“语言文字运用”？

或者换个提问的方式“语言文字运用”应包括哪些？

它包括学习中的听说读写活动，也包括工作、生活中的听说读写活动；它包括实用的、工具的“语言文字运用”，也包括审美的、文学的“语言文字运用”。

我们知道，实验版课标是从现代社会对公民素养的四点要求出发，提出语文教育对造就人的重要作用，继而提出语文教育在五个方面的改革，以及改革的原则。

将“语文素养的形成和发展”作为语文课程努力的方向。

应该承认，它在解放思想、转变观念、改变课堂教学上是有很大的积极意义的，但终因显得较为空泛，不便于教师把握和操作，造成语文学科“界域模糊，目标游离，内容庞杂”，特质被日益淡化，而致实践中出现了一些非语文、泛语文现象。

2011版课标是从“语言文字”的作用、地位出发，提出了语言运用和文化选择的新要求。

在前言部分，三次提到了“语言文字运用”一词，提出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。

”“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。

可见，2011版特别强调“语言文字运用”，这样定位，就更加逼近了语文的本质，更加凸显了学科特点，极大地丰富了语文课程的内涵，“语言文字运用能力”与“三个基础”使课程目标更加具体和明晰，降低了它被异化、泛化的可能。

我们说，语文课程具有多重功能，涉及丰富的内容和多方面的目标，而在实际教学中教师往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脱离了核心目标。

例如，有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况去讨论、评析作品和作者的思想感情。

课程标准在这一次修订中，特别强调课程的目标和内容要聚焦在“语言文字运用”上。

语文课程的内容可以十分丰富，语文教学也可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心——语言文字运用。

就是说，学语文就是学语言，包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。

关于这个定位，夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中，就主张“学习国文，应着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。

”以“学习语言文字运用”来定位，就是表明在语文教学中要以言语表现为本位。

一切的语文训练都要围绕着“语言文字运用”这根主轴，这个核心。

二、课程性质锁定语言文字运用

语文课程究竟是怎样的？

它的特质是什么？

它的任务是什么？

实验版在课程性质中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”而2011版则提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”课标在性质中这样定义语文课程，不但明确了语文学习的特点，而且点明了语文课程的内涵，它的实质是利用“语言文字”这个载体，获取信息，实现交流。

而它的实践性则提醒我们：

语言文字的运用能力必须在语言实践过程中才能获得，也就是说，要让学生在识字过程中学会识字，在阅读过程中学会阅读，在写作过程中学会写作，在交际过程中学会交际。

在课程世界里，其实所有课程都是“和而不同”的。

“和”是课程共性的特质，例如人文性，语文有，品德与生活有，数学有，美术有没有？

都有，这是所有课程的共性特质，只是语文承载的任务更多一些。

“不同”则是不同学科的独有特质。

而正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同角度促进了学生的全面发展和个性发展，正如费孝通先生所说：

“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才会“美美与共”，“各美其美”其实就是不同学科的特质，语文之“美”，语文的独当之任，语文的特质其实就是“语言文字运用”。

往常，我们一般总是将“理解”和“运用”并列，似乎“理解”应对应于阅读教学，“运用”对应于口语交际与作文教学。

“正确理解和运用祖国的语言文字”就是“正确理解祖国的语言文字”＋“正确运用祖国的语言文字”。

于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”。

作文教学则视“运用”为价值取向，二者分工明确，自成体系，当然，偶尔也会走次亲戚，来点读写结合，所以，崔峦老师在大连的研讨会上曾旗帜鲜明地提出“要和‘内容分析’式的阅读教学说再见”，并以在全国青年教师阅读教学大赛上否定这类课的明确态度，表明加强语言习得，关注言语形式的观点。

而课标把语文课程定位为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，是要我们在进行阅读教学时，对语言文字的理解与运用不能止步于课文，不能止步于课堂，要面向生活，在实践中学习、运用。

多年来，我们一直在呼唤“课文内容理解与表达形式高度融合”的阅读课。

然而，多少年来，我们的大部分公开课，一直走的都是分析课文内容的老路。

有人尖刻地说，语文教师是“独眼龙”，睁大的是言语内容的眼睛，所提的是言语内容的问题，走的是“内容——意义”的套路。

很少从“形式”入手，探究“内容”是如何承载或表达“意义”的——这是典型的“得意忘言”。

因为语文课很重要的一个维度，就是要引领学生揣摩课文是如何表达的，如果没有了研究如何表达，语文课就不再是语文课了，而是其它任何可以从文本中获得意义的课。

崔峦老师就曾谆谆告诫我们：

一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。

所以，当下的阅读教学，固然要坚持言语内容的理解，但更需要花大力气、用大功夫关注言语形式，让学生不仅知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来，只顾内容不顾形式的片面做法，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。

其实，在日常教学中，我们在品读课文时，只要在理解内容的基础上向前再走一步，或者在设计教学时多从语言表达的角度思考，就能获得言语表达的秘妙。

如教学《七颗钻石》，在引导学生理解了水罐发生的一次次神奇变化后，再深入一步：

作者是怎样描写这一次次神奇的变化的？

哪些词句引起了你的注意？

为什么？

学生就能在品读与比较中体会到用词的变化与准确，感悟到作者想象的神奇。

实际上，面对文本，语文老师和数理老师最大的区别在哪里？

我觉得，语文老师的注意力应该更多、更自觉地分配到言语表达、言语形式上，因为从专业的角度看，语文老师如果只关注语言文字所传递的意思，那是远远不够的，甚至是没有意思的。

语文老师只有在关注语言文字所表达的意思的基础上进一步关注语言文字表达形式所传递出来的那种节奏，那种韵味，这才是课程意义上的语文，这才是语文老师需要特别留神、特别着力的地方。

因为理解内容解决的只是“写什么”的问题，而领悟表达方法解决的却是“怎样写”的问题。

从言语内容中得来的东西只有在言语形式的熔炉中整理、归纳、熔炼、运用，才能化入心灵，融入骨髓。

阅读教学中，教者若能在引导学生理解内容的同时，有意识地让其咀嚼文本的言语形式，学习遣词造句、布局谋篇、表情达意的方式方法，进行积累、运用语言的训练，则能更好地引领学生行进在“言”“意”兼得的路上，在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字，最终指向语言文字的运用。

当然，我们在教学操作中，不管怎样寻求“言”“意”兼得，但具体到每一节课，在“言”与“意”之间总会有所侧重，好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体，只要我们有“言”“意”兼得的意识，就不必担心被人批评为重视了一方而忽略了另一方，否则我们不但不能从“言意兼得”中解放出来，反而被其所累。

这就要求我们在引导学生“理解和运用祖国的语言文字”时，不能把它们割裂开来，而要有机融合，因为“理解”是“运用”的基础，没有“理解”，“运用”就成了无源之水、无本之木；反过来，“理解”只有在“运用”过程中才能真正形成，离开了“运用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。

而理解又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。

从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的，为什么用这个词而不用那个词是有讲究的，需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处，如同样是聪明、有智谋，正面人物要用“神机妙算、足智多谋”，反面人物则用“诡计多端、狡猾”；从语言结构看，理解包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系、段与篇的关系等，理解了句、段、篇的结构特点，特别是那些别具匠心的语言结构，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，由于表达思想观点、感情的需要，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合运用，每种形式都有它独特的表达效果。

阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏能力和写作能力都是大有裨益的。

比如教学《临死前的严监生》（人教版五下），可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。

先阅读思考：

严监生的哪些行为表现让你印象深刻？

找出相应语句体会他的内心。

学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了摇，越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手只是指着不动”和“点一点头，把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为认识人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：

引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？

如果只写一两次行不行？

”、“为什么几个简单的动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？

”让学生从问题讨论中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达作用；最后强化认识：

提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。

如此以语言学习带动内容理解和情感体验的教学，强化了学生对言语形式的学习和体会，达到言意兼得的理想教学境界。

再比如《落花生》一课中有这样一个句子：

“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。

”句中的“买种，翻地，播种，浇水”看似简单，其实蕴藏着许多特殊的语言秘码。

首先，“播种”一词，学生很容易受习惯的影响错读成“播种（zhòng）”，如果联系“买种，翻地，浇水”，学生就会一下子发现这是个动词+名词的构词方式，自然就明白“播种”的“种”是“种子”之义，不仅水到渠成地读对了它的正确读音，也了解了有趣的构词现象，同时也掌握了有时多音字的读音也可以根据意思来判别的阅读方法。

其次，按以往的常规经验，并列词语之间应该用顿号，“买种，翻地，播种，浇水”四个词语是并列关系，可课文用的并不是顿号而是逗号，这是为什么？

如果一味地讲解什么情况下用逗号，什么情况下用顿号，这里为什么用逗号而不是顿号，充其量只是知识的灌输，难以帮助学生窥见和体会其非常规运用的目的和妙处，必须引导学生从生活经验入手，并结合具体语境用心细细琢磨、品味。

这样，学生就会明白，“买种，翻地，播种，浇水”这四件农事不可能一下子就做得完，它们有阶段性，每件事情之间都隔了一定的时间，为了表示间隔时间比较长，作者就用了逗号而不是顿号，进而感悟到：

标点符号的使用不是一成不变的，可以根据语言表达的需要产生，从而感受到了语文知识运用与表达的灵活性、丰富性与多样性。

再次，既然“买种，翻地，播种，浇水”不管哪件事做起来都很费事，每件事都有话可写，可作者为什么只用8个字加以概括呢？

教学时要引导学生根据作者的写作意图和课文的主旨，让他们明白“议花生”是文章的重点，必须具体叙述，而“种花生”是次要内容，可一笔带过，从而学习到了有详有略、详略得当的文章写法及其妙处。

因此，理解了文本是如何运用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”，能运用、会运用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。

所以，不论是指向于口头语言还是书面语言，“运用”的基本认识应该是：

一方面，“运用”有层次之分：

一个是规范、熟练地运用语言文字，一个是出色地、有创意地运用语言文字。

这是因为，语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。

语言是交际和思维的规则（符号系统），而言语则是对这种规则的具体、灵活地运用。

学生凭借课文内容学习规范语言的过程，其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程，这是语言学习必不可少的初始、起步阶段，起巩固语言基础的作用；而只有当他们能够在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想，进行社会交际，才是语文教学的终极追求。

如此看来，规范、熟练地运用语言文字重在要求学生在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；而出色地、有创意地运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。

比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天，不省鼠事。

”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者别出心裁的创造性运用。

另一方面，“运用”有内容之别：

既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。

前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容，后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。

比如《陶罐和铁罐》，最突出的语文现象就是对话，教学时可先让学生抓住陶罐和铁罐的对话内容，理解作者是通过“说”的不同方式，如“说”在话前、“说”在话中、“说”在话后、不用“说”字和“说”的不同语气，如傲慢、谦虚等方面来描写对话，体会这样写的好处；接着，设计一道运用性练习，运用这些方法改写，即改变人物角色，让他们具有相反的品格，变成赞扬铁罐批评陶罐。

如此一来，就将阅读、积累、运用融为一体，既加深了对课文内容的语言，又迁移运用了对话描写方法，做到了语言材料和表达方法的双重运用。

应该说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”是2011版《语文课程标准》里很重要的一句话，是几个核心概念之一，在教学实践中，我们要不断地警醒自己，我是在指导学生学习语言文字的运用吗？

我在哪些方面在指导或者引领学生进行语言文字运用？

三、提出“语文素养”概念

过去语文课程一般只讲语文能力，比如听说读写能力。

现在提出语文素养，涵盖面大一些，既包括听说读写能力，又有整体素质要求。

就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必须注重优秀文化对学生的熏陶、感染作用。

而这一切都不是特别附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是有机结合，自然而然展开的。

比如小学生识字、写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了学生热爱祖国语言文字的感情。

所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。

课程标准中反复提到的“语文素养”这一核心概念，该通过怎样的途径来落实呢？

有的教师说必须加强训练。

我们说，训练是必要的，但仅靠训练是不够的。

语文素养的内涵很丰富，既包含语言积累，语言感悟、语言理解、语言分析和综合运用，又包含读书的兴趣、文化品位和审美情趣，还包含学习的方法、习惯以及语言文字运用中的发现、创新，等等。

这里面有的部分要靠训练来培养，例如，语言文字运用的基本规范、习惯和常规技能。

语文素养有的部分则要通过激发学生内在的兴趣和动力，创造良好的氛围，引导他们读书，丰富积累，投入到广泛的语言文字运用实践中去，使他们在优秀文化的熏陶感染中获得提高，在追求发现、创新的探究活动中得到发展。

也就是说，语文素养需要通过多种方式和途径来养成。

四、人文内涵具体化

在对人文内涵的表述方面，由原来的“重视语文的熏陶感染作用”，具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神。

”用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神将人文内涵具体化、明晰化，用体现社会主义核心价值体系来规范教师对文本的解读。

如有教师在教学《狼牙山五壮士》时，为了标新立异，在课的结尾，别出心裁地展示两份史料——一是五壮士中的葛振林、宋学义跳崖后被树挂住，并未牺牲；二是五壮士跳崖后，日本鬼子在壮士们跳崖处排队脱帽，向五壮士鞠躬致敬。

并抛出一个问题：

假如将来重新编写教材，该不该把这些写入教材、为什么?

在学生一番讨论之后，老师介绍了人教社编辑的意见，也谈了自己的看法：

“获得敌人的肯定，才是最大的胜利”。

这样的解读是有违社会主义核心价值体系的，也是会减损文本中英雄人物在学生心目中的形象的。

再如冯骥才的《珍珠鸟》，这篇散文写于1995年，当时的中国正经历着十年动乱后的改革开放，文革与拜金主义使人们陷入信任危机，冯骥才是借《珍珠鸟》来揭示“鸟与人之间都能这样信任，那人与人之间就更应该互相信任”。

而有的老师在小鸟居住的笼子上做文章，把作者的信任看成了居高临下的恩赐，把小鸟的不逃亡解读成逆来顺受，这就有违作者与编者的意图。

五、正确把握语文教育特点

课标在把握语文教育特点上，将原来的“让学生更多地直接接触语文材料”，改为“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。

”一再强调“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。

”并且规定“背诵优秀诗文240篇（段）。

九年课外阅读总量应在400万字以上。

”我们认为，在五花八门林林总总的教法学法满天飞的现实环境里，课标这样说，犹如一股清风扑面而来，能使广大一线教师循此不二法门，真正提高语文教学的质量，同时也让全体学生真正打下较为扎实的语文功底。

我们民间历来称“上学”为“读书”，高尔基说“书籍是人类进步的阶梯”，我们的下一代要和人类先进文明接轨，要继承、发扬优秀的中华文化，读书是必由之路。

“学富五车”“胸无点墨”从正反两个方面说明了读书的重要性。

课标对经典古诗文背诵篇目的增加和课外阅读的定量，有利于学生语感的培养、典范语言的积累以及在诵读中受到传统文化的浸润与熏陶。

不认真、积极地引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，势必使语文课程空心化、无效化，后果不堪设想。

2011版可以说在这一点上是挽狂澜于既倒。

六、对学习方式的要求更加理性

在学习方式方面，实验版和2011版都“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

”只是2011版在具体建议中还提出“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。

也就是说自主、合作、探究的学习方式要与有意义的接受性学习相辅相成。

这样，才不致于出现在教学中只顾让学生合作探究，而不顾合作探究的内容和价值，偏离语文学习目标的现象，也不会出现教师退居后台，放任学生自由的现象，更不会出现一味感悟、探究，教师不加引导不敢讲解现象。

在听课中，我们常感到不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。

尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。

因为在不少教师、专家的心目中，语文课上，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文