新时期语文课程文化的重塑.docx

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新时期语文课程文化的重塑

新时期语文课程文化的重塑

　　摘要：

语文课程作为中国文化的一个重要载体，既反映和体现了中国文化变迁的历史，又在不断地重塑着新文化的视野。

在进入21世纪文化的多样性已成为这个时代重要标志的时候，语文课程一方面应该敞开心扉，广纳百川l，处理好实用文与美文、科技文化与人文文化、经典作品与大众作品、传统文化与现代文化的关系，另一方面又应该坚守语文课程文化本身的基质，在新时期重塑语文课程文化视野的新境界。

关键词：

语文课程；课程文化；文化资源；文化基质随着我国基础教育课程改革的深入，课程文化问题日益凸现出来，因为这次课程改革不仅仅是致力于知识内容、课程结构与实施方式的变革，尽管这些都是课程改革中的重要项目，但更重要的使命是力求实现课程文化的重建，解决长期以来困扰人们的科学主义与人文主义、传统与现代、民族性与国际化等方面的文化冲突，构建新时期课程文化的框架，在各学科课程改革与建设中，扩大文化视野，更新文化观念，使课程改革呈现出与时俱进的文化取向。

“自20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的‘范式转换’，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义”[1]，与此同时，“课程研究领域开始超越以‘泰勒原理’为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’──把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式”。

[1]课程研究范式的转换，说明课程并不是一个简单的程序化、技术化的操作过程，而是一种“复杂的会话”系统。

“在不同国家和地区，课程理解是迥异的，没有一个国家的课程理解或课程模式是‘可出口’的，至少在‘出口’的时候不会不冒损害‘进口’国的独特性的风险”。

“中国课程领域尽管没有发育出成熟的课程开发范式，但这并不意味着中国要重复西方课程开发范式的发展过程，恰恰相反，中国应在一开始就基于课程理解范式与西方展开广泛而深入的‘会话’，在‘会话’中形成中国自己的课程理解。

”世界课程研究的这种趋势表明，课程是与本国文化紧密联系在一起的，不同国家地区，因其文化不同，就会有不同的课程理解范式，课程具有鲜明的文化个性，具有情境化的特点，这正是课程文化研究凸现的国际背景。

语文课程作为中国文化的一个重要载体，一方面它不仅反映和体现了中国文化变迁的历史，另一方面通过它也在不断地重塑着新文化的视野。

回顾我国语文课程文化的历史，放眼世界课程改革的趋势，有助于我们展望未来，构建新时期语文课程文化的思想框架。

一、语文课程文化的变迁中国传统文化的核心是儒学，儒学是以宗法社会的等级制度为基础和前提的，这就决定了儒家所倡导的“天人之道”“人伦之道”“德礼之道”的伦理文化思想带有明显的社会政治化、制度化色彩。

虽然有人说中国传统文化是关照人的，具有人文主义倾向，然而即使如此，这种人文倾向也不同于西方文化中的人文主义，中国传统文化并不把人作为个体看待，并不倡导作为独立个体的自由与尊严，相反它是把人作为社会群体中的一分子看待的，这种群体本位的文化观念，衍生出了一大套繁琐的具有制度化特性的伦理规范，学生面对如此庞大的伦理关系之网，谈何个人与个性；而且中国传统文化中的“天人之道”“人伦之道”也绝对与当代所倡导的人文主义有悖，抛开个性、主体性、自由与自主等要素的人文主义，恐怕没有把握住人文主义的本质，也没有看清中国传统文化的本质。

（48）所以，社会政治伦理本位才是那个时代中国主流文化的基本特征，这种文化特性深深影响了我国传统语文教育。

第一，政治伦理文化成了语文课程内容的重要依据，无论是蒙学语文教材还是大学中的《四书》《五经》，都贯穿了浓厚的政治伦理文化内容，文章是载“圣人之道”的，语文课程秉承了厚重的封建伦理道德规范的教育任务，语言文字之间渗透了太多的为人处世之道。

第二，语文学习的目的不仅仅是识字阅读写作，学语文是为了扫除文字障碍，尽快地掌握其中的“道”，读书识字是表层要求，深层目的是为了从古书中学会修身养性、安分守己、遵守伦理道德规范，语文教育中的政治伦理教育目的是鲜明而突出的，甚至是直露的。

第三，社会政治伦理道德规范的掌握，用什么方式效果最好，传统语文教育也摸索出了一套行之有效的方法，那就是诉诸内省、谋求自我净化、安人先安己，反映在语文学习上，即为强调吟诵背读、整体感知、直觉领会、类比联想，主张“读书百遍，其义自见”，少用言传，多用意会，神而明之。

孔子的学生就曾对此发生过疑问：

“先生你不说什么，我们该怎么做呢？

”子曰“天何言哉，四时行焉，万物生焉，天何言哉”，其义不言而喻。

这也正如美国教育学家马克斯·范梅南所说的“西方人文科学的目的在于通过语言手段获得对具体生活经验的理解，而东方的方法运用则是非语言脚本的思悟的方法。

”第四，从汉儒到宋明理学，其文化思想的特征之一是述而不作，强调的是文化的继承功能，保存文化的观念强于创造文化。

传统语文教育秉承了这种文化观念，在课程与教学中强调积累，注重涵养，提倡学富五车、才高八斗，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”。

推行的是一种教育的文化适应原则。

由上可知，传统语文教育与中国传统文化的特质是息息相关的，这使得中国传统语文教育表现出了独有的文化特点。

1840年鸦片战争打开了闭关锁国的中国大门，中国传统文化受到了前所未有的重创和冲击，西方文化包括西学、西艺、西技以不可阻挡之势冲撞着中国传统教育，中国语文课程也面临着艰难的文化选择。

西方文化在经历了16～17世纪轰轰烈烈的理性启蒙运动之后，到18世纪，科学理性文化已发展成为一种具有主导力量的文化形态。

“科学理性文化不仅充当着扫除迷信偏见的武器，而且承担着召唤民主、驱逐专制的历史重任”，（37）而这恰恰是19世纪以来中国有识之士力图变化中国所需要的思想力量，很快这种文化意识被先进的中国知识分子所认同和接受，成为批判传统文化、构建科学民主文化的重要内涵。

应该说，中国近现代教育始终是在科学民主文化这面旗帜指引下，在东西方文化矛盾冲突与反思抉择中艰难前进和发展的。

这种文化冲突表现在语文课程上的主要特征是第一，渗透着西方文化思想的白话文被不断地充实到语文课程与教材中，学生通过白话文学习，不仅接受了这种新的语言表达形式，而且接触了西方的文化观念。

但同时，中国传统文化不可能一下子退出历史舞台，“中体西用”的文化思潮鲜明地体现在语文课程与教学上。

第二，西方文化话语系统长于分析和解释，中国文化话语体系则宜于感知和体悟。

中国传统教育中虽然也有讲解，但那时重在“解”，即解释不懂的字和词，伴随着现代语文教育的到来，语文教学中“讲”的成分不断扩大，分析讲解法被不断强化与突出。

1904年颁布的《奏定学堂章程》就提出，“凡教授之法，以讲解为最耍，讲解明则领悟易。

”（7）后来受赫尔巴特五段教学法思想的影响，在语文教学中推行三段教授法，即预备、教授、应用，在教授阶段则主张采用讲解法。

至此以后，“讲解”成为语文教学中的一个重要方法，以致当代演变成更为偏向的“股解法”。

第三，从近代语文单独设科开始，语文教学有了比较实用的目的。

如《奏定学堂章程》规定“中国文字科其要义在使识日用常见之文字，解日用常见之文理……，并当使之以俗语叙事及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要”。

（5）《圭子葵丑学制》又进一步明确了“作简易实用之文”的实用性目的，从30年代到解放初，语文课程与教学适应当时发展需要，更加注重实用性，意在提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力。

这些规定都在不同程度上突出和加强了语文的工具性特征。

第四，西方擅用的解释法与中国传统的训话方法结合，造成了语文教学中愈演愈烈的技术化倾向，重个别词句的形式、语法推敲，忽视整体语境的感知和意义形象的把握，以致语文的趣味性、审美性和自由想象的空间越来越窄，母语的丰富美丽与多样性受到了严重威胁。

以致到了当代，在工具理性主义与技术主义文化观道路上越走越远。

由上可见，中国近现代语文课程受科学主义、理性主义文化影响较大，表现出了明显的科学主义文化特征。

二、当代语文课程的文化来源与文化基质回顾历史，我们不难发现，语文课程文化是一元的、排他的，是非此即彼的，抑或是矛盾冲突的，这显然制约了语文课程的发展。

当代社会是一个开放的时代，是一个日新月异、变化迅速的时代，文化的多样性已成为这个时代的一个重要标志。

语文既作为一种文化载体，其本身又是一种特有的文化现象，一方面应该敞开心扉、广纳百川，拥有开放的文化视野；另一方面应该坚守语文课程文化的基质，树立起新时代语文课程文化精神的新境界。

这种构建首先应处理好以下两个基本关系：

第一，应用文与美文的关系。

如何处理应用文与美文的关系实际上反映的是如何对待科技文化与人文文化关系的问题。

自19世纪上半叶，斯宾塞提出“什么知识最有价值”，“一致的答案是科学”这样一个思想以来，科学技术被日渐强化，科学成了课程文化选择的主导倾向，技术理性成为社会的主导价值观，因为一般情况下都认为科学技术是探求普适性东西的，是探求客观规律性东西的，因而是价值中立的，遂使科学主义思潮兴盛，并与人文主义文化思潮分离。

这种文化发展趋势反映在语文教学上，主要表现为自然科学的法则被简单地移植到其中来，不恰当地强化了语文的客观标准性，过分重视技术形式分析，忽视了语文作品的具体形象性、完整性、审美性以及阅读中个人感受的独特性；由于过分关注“实用”和“符合”，从而比较注重外在有形的课程内容，偏重显性目标和立竿见影，忽视了那些潜在的无形的课程内容，忽视了语文教学潜移默化的长久影响作用，从而导致人文特性的流失，于是呼唤人文精神的回归成为新时期语文教学改革的重心。

但我国语文教学的问题又不仅仅是人文精神的缺乏，更为主要的是语文教学的本质目标还没有实现。

我们都认为语文教学的本质目标或根本目的是培养学生的语文素养，语文素养的核心或基础是语言素养，可是我们的学生恰恰在语言素养方面出了问题，一个大学生连一篇像样的论文都写不好，谈何人文精神。

更何况人文精神的培养又不是语文一科的任务，历史、地理、政治等学科同样担负着这个责任，这正是现代语文教育与传统语文教育的不同之处。

　　对于语文教学中存在的上述两种情况，表面看来似乎是矛盾而排斥的，以致不少人的认识出现了偏颇，认为重视语言训练就必然会丧失人文精神，而弘扬和回归人文精神最直接简便的办法就是以文学教育为主，减少实用文、科普文的数量。

这种认识似乎为语文教育找到了救病的良方，但我却以为由于课程文化视野的狭窄，反而迷失了语文教学的根本。

语文教学中，“实用文”与“美文”之争由来已久，“五四”新文化运动前后曾形成过“主实用派”“主文学派”以及“实用文学兼重派”等不同的语文课程文化派别。

但在不同学派的争鸣与碰撞中，有一些认识至今看来还是正确的。

比如20世纪20年代，刘半农就说：

“我在教授之前，即抱定一个极简单的宗旨，曰‘只求在短时间内使学生人人看通人应看之书，及其职业上所必看之书，人人能作通人应作之文，及其职业所必作之文’，更作一简括之语曰‘实事求是’。

”陈天启也认为：

“中学国文教授之主目的，除要能说普通言语，做现代应用文之外，略解粗浅美术文①。

”“中学是普通教育，不是文学专科，所以只能略解粗浅的就足了。

”（3）1931年，宋文翰特别指出：

“各科的特殊目标，是根据教育目的随各科特性而定的，各有各的特质，且负有他科所不能负的责任，依国文科的性质和所独备的责任来说，我以为只有两事，阅读和发表。

如果能在一定时期内，学生能把自己的所见所闻所想到的所感到的一切运用文字自由发表出来，而且写得正确，明达，没有文法上的错误，同时在阅读方面，能看平易的书报，日常的应用文字，进而阅读浅显的文言文，更进而看得懂整理过的古书，并且养成一种良好的读书习惯，则国文教师可以大胆地声言：

‘我们的国文教学已成功了。

’至于养成文艺的兴趣，或使学生明白文学、艺术的变迁，故不能说与国文无关，但却是它的次要目标，待正目标完成再理不迟，还有涵养性情，启发思想各项，那更是要与其它各科共同负责完成，非国文科所能包办，亦非国文科所应包办。

”后来吕思勉先生也指出“文学与国文，虽有关系，决不能并为一谈。

普通之文字，人人所能通也，美术之文学，非人人所