言意共生语文教学的原点和归宿.docx

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言意共生语文教学的原点和归宿

言意共生:

语文教学的原点和归宿

【内容摘要】本文通过对苏派“言意教学”已有成果与课堂实践的追问尝试从原点破译“言意共生”的语文本质：

立足“言”之根本、求索“意”之灵魂、翘望“人”之新生。

据此来指导“言意共生”的课堂实施：

构建语文的“科学世界”、追寻语文的“文学世界”、生成崭新的“人的世界”。

并提出“言意教学”立足语文教育哲学视阙的新发展：

“言意”本体的当代澄明、汉语哲学的诗意回归、生命实践哲学的鲜活再现等。

【关键词】言意共生“言-意-人”语文教育哲学视阙

一、出发：

探索在“言意教学”的路上

经过长达半个世纪的反复探索与徘徊语文终于认清了自己的言意本体地位和言意文论传统开始走上回归传统、开拓创新的正确道路。

且不说贯穿中国文论近三千年历史的“言意之辨”单就新课程实施来论：

李维鼎教授的《语文言意论》从浩如烟海的古代文论中发现了言和意两个本体范畴提出言意转换的观点首立发现之功。

特级教师朱学坤进一步提出“探究言和意内在关系以及生成的过程和规律”的语文学科定义；以及学生言意并收以提高言意表现素养的语文课程目标使言意论成为语文课程的核心理论。

特级教师魏星则结合教学实践主张：

“语文教学的关键是找到言意共生的交切点而且是最具匠心的点展开言语生成的过程”。

他同时在邳州、无锡等地推广言意研究成果凝聚成一个立根传统、自成体系、风格鲜明的语文教育研究共同体。

笔者作为“言意教学共同体”的一员分别在20__和20__年的江苏省“教海探航”征文中发出了自己的声音：

《意象叙事与语文课程内容的开发》、《虚实相生：

语文教学的内在追求》确立了自己“‘中国古代文论的现代课程转化’研究”方向。

从言意转换到言意共生苏派以朱学坤、魏星为代表的“言意教学”领军人物的理论探索完成了从自发到自觉的质的突变。

二、追问：

我们离“言意共生”有多远？

《月光启蒙》的解构与重建使我陷入了沉思：

【扫描】水过地皮湿

师：

两个“长”你怎么理解？

生：

长五谷是生长五谷；长歌谣是创作歌谣。

师：

那里的人你也唱他也唱、所有人都唱叫（口口相传）；外婆会唱、妈妈会唱、孙友田会唱一代代传下去叫（代代相传）。

你从中体会出什么？

没有层层推进“长”的梯度没有民歌启蒙的具体内涵没有在场的语言生命体验言背后的意没发掘出来学生对文本的独特感觉水过地皮湿。

【扫描】种瓜长稗草

师：

自读童谣拍手跺脚敲桌子怎么畅快就怎么读。

你发现孙友田怎么样了？

（飞向诗歌的王国）

师：

长大后诗人再次回到母亲身边却发现：

生读原文：

母亲患了老年痴呆……泪流满面。

师：

读这段文字你有什么话想说？

拿起笔为妈妈创作一首童谣。

表面看个性朗读很热闹实质上肢体运动替代语感习得；表面上原文补充加深体验实质上催泪功夫替代文本涵泳；表面上创作童谣读写打通实质却为写而写缺乏对“启蒙”内涵立体、全方位的滋养、理解、体察与感悟。

整个片段看起来欣欣向荣实质却种瓜长稗草背离了言意本质。

三、回到原点：

破译“言意共生”的语文本质

1.立足“言”之根本。

人是语言的动物言是语文的根本。

语文必须立足于言离开言语文也就不成为语文。

工具论否定语言的本体地位遮蔽了语言的本质导致冰冷的技术分析掏空了语文的灵性。

魏星老师指出：

“语文教学变化中的‘不变’是指什么呢？

理解和运用语言文字。

理解是内部言语的生成运用是外部言语的生成。

‘言语生成教学’即按照言语发生的规律来教让学生理解和感悟语言、准确而优雅地使用语言……它逼近语文的本质。

”的确植根于言的惊异、言的神秘、言的丰富使儿童能够洞悉言语秘密像孙友田那样自动生成破译“民歌童谣、故事谜语”的言语图式语文这棵大树才会枝繁叶茂、楚楚动人。

2.求索“意”之灵魂。

孙友田对母亲童年启蒙那种温馨欢乐而迷蒙恍惚、不易捕捉的美好感觉就借着月光与芳香的音韵表现出来。

这些模糊的意象（或概念）确定化、具体化的过程就是言表现意的过程。

“语文活动中任何人文因素若不首先进入作者的意就根本无法在作品中表现出来。

没有作者的意人文性就无所寄寓、无法存在。

”［１］人之为人在于有意。

抓住了意就能进入语文的全部精神世界与精神本质；仅立足于言而丢掉意语言将失去最迷人的魅力、最生动的表现力和最基本的生命力成为没有灵魂的模特或枯死的大树,气息奄奄。

3.翘望“人”之新生。

人作为言意动物本质就是精神存在。

语文教育的神圣使命不仅在于理解和运用语言更致力于唤醒和激励人们通过开启言语惊异之门重新发现意义世界发现人类自身的存在。

言意共生的本质就是人的生命与精神共成长。

正如“儿”的“新生”意蕴全在字的演变里——就是眼睛不可见的实像摹写：

胎儿出生后大脑未停止生长颅骨依然开放头皮顶下留着铜板大的囟门软软的可感觉血脉舒张的跳动。

长大一点怎么办？

用稀疏的头顶黄毛来表现：

就是子漫画里小小孩的造型还有个金文写法：

很可爱吧？

跑着跑着就长大了长大后一撇一捺承载了太多东西就成了意蕴丰富的。

一连串的言在表达古老的意：

“孩子的灵魂栖息于明日之屋那是你们在梦中也无法造访之境”（纪伯伦《先知》）。

立足言－意－人的语文本质来洞悉“明日之屋”的秘密语文教育应当唤醒人自身的创造精神和意志自由激发人们对未知世界与神秘事物的无限渴望走进“人”的“新生”。

四、策略：

基于“言意共生”的课堂实施

1.言尽意：

构建语文的“科学世界”。

辞达而已语言的最大功能就在尽意。

人类的语言有两种一种是提供信息资料的科学语言（包括日常生活语言）另一种是表现情感的文学语言。

科学语言世界和文学语言世界囊括了语文的全部内核。

科学语言有实际所指对象且可实证要求精准针对分析、逻辑的理和事所指和能指是一对一的简单明晰关系力求消除语言多义性很少或不可能有言不尽意、言外之意。

文学语言也要凭借“尽意之言”传递“不尽之意”。

两种语言都要遵循语言的“科学”组合规则。

语文教学就是要从言尽意的存在形式出发指导学生正确理解和运用语言组合的科学规律学会言意表达。

比如“长歌谣”：

生：

“不长五谷却长歌谣”感觉很陌生。

师：

庄稼生长扎根大地；歌谣的创作与流传它的根扎在——（生：

黄河故道。

黄河决口人们生活很苦可依然载歌载舞非常乐观。

）

师：

就这样口耳相传、代代相传像你们吃着家乡的大米长高了。

生：

孙友田听着家乡的歌谣长成了著名诗人。

生：

这里地域文化的熏染也是歌谣的启蒙吧?

师：

是啊对家乡文化美的感觉！

童谣的种子生根发芽结出了怎样的果呢？

生读《黑土地》：

万年煤层打个滚……

师：

播放视频。

看了对孙友田的采访你最想说什么？

生：

我发现他的诗里有民歌童谣的影子挖煤很苦他却写得很快乐。

生：

他的诗和童谣一样押韵也能打拍子读。

生：

我懂得写作不一定要用多么华丽的辞藻最普通的语言也能写出很多情感。

这一片段最大的亮点是按照纯语文的方式循言探意、以意逆志透过“启蒙什么—启蒙结果的感性显现—启蒙成功的归因”帮助学生与文本对话全方位、多角度、立体理解“长”的意蕴。

是母亲吟唱的童谣将他领进创作的世界：

朴实的歌词、生动的人物、悠扬的音韵、明快的节奏、乐观的情趣、想象的丰富、语言的幽默以及徐州地域文化的气质……这些“启蒙”的具体内涵（“长”的内容）如何成为他作品的独特风格就是语言想清楚表达的“意思”和“意义”。

2.言不尽意：

追寻语文的“文学世界”。

理解是不一样的理解。

文学作品应从言不尽意的存在形式出发借助意在言外的文学语言策略引导学生感悟、体验语言的生命感建构语文教学的文学世界。

师：

为什么作者对月光的记忆如此美好、如此深刻？

默读全文找出描写月光和母亲的句子读一读品一品。

……

师：

原来母亲和月光是那样相似！

生：

月光洒满和音韵飘满都传满了篱笆小院。

生：

“母亲沉浸在如水的月色里像一尊玉石雕像。

”母爱如水月色如水都那么美丽、那么圣洁。

而且他们融成一体月光成了母亲母亲成了月光分不清哪是月色哪是母亲了。

生：

还有歌谣童谣全都融在一起了。

师：

语言不能穷尽我们心中的情感就寻找一种物品来替代它表明我们更丰富的内心世界这种“月光母亲”的意象这种古老的富有魅力的思维方式虽然没有明说但我们每个人都心领神会。

它帮助我们表达了许多语言传递不尽的言外之意。

《月光启蒙》是文学的原型意象作者表达的情感、意蕴远远超过了言本身：

意象思维、情感色彩、象征隐喻、陌生化……使语言的生命感非常强。

这个片段就紧紧抓住言内、象内、韵内的意象还原体验言外、象外、韵外的生命美感：

月亮与爱的意蕴、美的意蕴通母亲与爱的意蕴、美的意蕴通那么月亮也就与母亲通。

这就把特质相通的月光与母亲间隔着的那层纸予以打通唤醒了学生的感觉、联想与想象破译了义主文外、言外之意、象外之象、韵外之致的语言秘密演绎出“妙在含蓄无垠思致微妙……言在此而意在彼……引人于冥漠恍惚之境所以为至”［2］的艺术精彩。

3.“言意共生”：

生成崭新的“人的世界”。

表达是理解后的表达。

帮助学生在理解、感悟、体验的基础上以言传言在表达倾诉中获得情思、诗思、意味、意蕴的精神生长生成崭新的“人的世界”是语文教学的终极追求。

师：

根据板书和课文内容你能做一回孙友田的代言人吗？

生：

感谢您母亲！

您用含蓄的歌谣启蒙我芬芳的诗性／您用飞天的故事启蒙我明月星光的幻想／您用风趣的童谣启蒙我语言的幽默／您用叮咚的谜语启蒙我智慧的翅膀

感谢您母亲！

您让我混沌的诗歌感受能力豁然开朗／您让我贫瘠的童年充满欢乐／您让我飞向诗的王国……

最美的诗使你在阅读时感到不是在与文字打交道而是直接融化在情感中言意共生的课堂也理应如此。

如果前面是我思故我在这里就是我写故我在。

“言尽意”和“言不尽意”的教学片段侧重由言到意的领悟是内部言语的生成；这里“言意共生”的教学片段就是学生在理解的基础上把领悟到的内容充分表达出来这是外部言语的生成。

学生在这个过程中看到以前未曾看到的表达方式体验到以前未曾体验到的精神世界实现了语言与精神同构共生的“人”的生长。

五、归宿：

重建“言意共生”的语文教育哲学

1.本体论哲学的当代澄明。

语文教学言意共生的实质是回到事物本身回到言和意的语文本体。

语言是存在的家唯一能理解的存在就是语言。

语言与世界的关系更多是种揭示与被揭示、遮蔽与被遮蔽的“澄明—晦蔽”的关系：

语言照耀存在的黑暗使它变成明亮的黑暗。

立足言意本体就是立足言的“澄明”揭示那“明亮的黑暗”感悟那带有审美意味的情思、诗思、意绪、意味即意蕴。

“意蕴美是艺术的最高原则也应是语文教学的最高境界；只有达到意蕴美的教学才能最大限度地呈现作品的内涵创造出令人惊羡的教学美也才能使人文性最大限度地得以体现”。

［3］背离言意本体意蕴美的澄明将难以到来。

2.语言论哲学的诗意回归。

人因有言意而活因言意而充满诗意。

以言意为核心的语言哲学是在诗的语言引领下进入存在的场域是获得历史与文化居住权和话语权的“逍遥游”。

这个“游”教学载体在言意价值在“气—神—韵—境—味”的整体诗意流动。

汉语本身的诗性就在于“寻言观象、寻象观意、言不尽意”的诗意表达这和西方海德格尔的“存在—思—诗”讲的都是“诗意的栖居”。

语文只有进入诗意的境界才能直面生命本真进入得意忘言的艺术之境。

3.生命论实践哲学的鲜活再现。

人因有言意而活也因言意而实践。

以实践为基础和出发点来研究语文教育人才成为活生生、知情意统一、具体而完整的人；人的自由创造、能动性和全面发展才得以实现。

这是因为言意的实践功能将人—自然—社会紧紧连成一个整体。

语文言意的交往-实践立场就是从人的交往实践立场重新定位语文认识论和现象学存在论方式：

语文知识世界是人情感意志的表达；语文想象世界是被实践不断创造并超越自身的可能。

我们有理由相信：

语文言意教学可以实现生命论实践哲学的鲜活再现。

注：

本文获20__年江苏省“教海探航”征文一等奖

（作者单位：

江苏省运河高等师范学校附属小学）

【参考文献】

［1］［3］.朱学坤.语文课程“人文性”思辨［J］.语文月刊20__.（5）

［2］叶燮.原诗·内篇下.清诗话［M］.上海：

上海古籍出版社1978.584