新课程理念案例分析.docx

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新课程理念案例分析

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1.[案例描述]

一位老师上20以内的退位减法“十几减9”，投影屏幕上显示公园里卖气球的场景，小朋友在买气球，总共有15个气球，卖掉了9个，先让学生提出数学问题，再列出算式15-9，接着放手让学生尝试、探索计算方法，最后组织小组交流算法，结果有5种不同的方法：

①15-10=55+1=6②10-9=11+5=6③9+6=1515-9=6④5-5=010-4=6⑤5-4=110-5=51+5=6,这位老师提问：

在这些方法中，你喜欢哪一种方法？

为什么？

学生的回答，老师统统是微笑、点头、赞许，没有评价哪一种方法最好，接下来的练习，又允许学生选择自己喜欢的方法来做。

答：

这位老师能从学生经验出发，因材施教，为个性化学习提供了开放空间，体现了以学导教，使“不同的学生学习不同的数学”，尊重学生的意见，小心呵护，老师有新课标理念；体现了学生是数学学习的主人，老师是数学学习的组织者、引导者、合作者；学生学习数学是自我建构的过程，除了他自己，任何人都无法代替。

2.[案例描述]

课堂上当老师一宣布小组讨论、交流，前排的学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么，一分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来。

答：

片面追求合作学习，重议轻思，生无独立思考，要先思后议；

重说轻听，听有利于取长补短，引导学生倾听，做文明的小听众；

重说轻评，忽视了学生与学生的评价。

小组合作学习注意独立思考（20—30秒）听他人说什么注意让学生评价。

合作学习不仅是相互说说，而要让不同的人在数学上得到不同的发展；学生的数学活动应当是一个生动活泼，主动的和富有个性的过程。

3、[案例描述]

一年级上册P34《跳绳》（8和9的加减法）的主题图上有：

1幢教学楼，教学楼边上有1面五星红旗和许多树木，操场上有8个小朋友在跳绳，问题是“说一说”。

下面是教师B按教材教的教学片断：

①出示挂图。

②提问题。

师：

看了这幅图，你发现了什么？

生1：

我看见了房子？

师：

你真能干。

生2：

我发现了红旗。

生3：

我发现了树木。

生4：

我发现了小朋友在跳绳。

生5：

我发现了地上有小草。

……

教师不管学生如何回答，都一一加以肯定，以示教学的民主。

待过了5分钟，教师急忙抛出：

“谁能提出有关8的加减法？

”

答：

我们广大教师在设计问题时，首先考虑到的是问题的开放性，在数学探究过程中，设计出了大量的开放性的，具有一定思维空间的问题。

但是，这些问题同样存在了目的性不强，答案不着边际的弊端，学生在回答这类问题时，出现了这样那样的答案，老师对他们的回答只能作出一些合理性的评价，但是，学生的回答，和老师的评价使得我们的数学课堂离我们心目中的理想的数学课堂却越来越远。

所以我们老师在设计问题题不仅要充分考试问题的开放性，更要考虑设计问题的目的性，你设计的问题应当明确，具体可测，大部分学生能寻求到比较正确的答案。

4、[案例描述]平行四边形面积公式推导的教学片断：

⒈教师布置学生独立思考的内容：

我们如何把平行四边形转化为已经知道面积公式的平面图形来研究它的面积公式呢？

⒉学生合作交流不到2分钟，当教师发现有一个小组的同学“过平行四边形的一个顶点作平行四边形的高，把平行四边形分割成一个直角三角形和一个直角梯形，然后再等量拼成一个长方形，所以平行四边形的面积就是底乘高”的方法后，就立即宣布合作结束。

答：

作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为了有别于传统教学的一个最明显特征。

它有力地挑战了教师的“一言堂”的专制，在课堂上给了学生自主、合作的机会，当前，很多教师都已经有意识地把它引入课堂，但很多时候的小组合作只是作了个形式而已。

在组织小组合作学习前，你可以先回答下列问题：

（1）为什么这节课（或者这个环节）要进行小组合作学习？

不用可以吗？

（2）如果要用，什么时候进行？

问题怎么提？

大概需要多少时间？

可能会出现哪些情况？

教师该如何点拔、引导？

（3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？

（4）学习中，哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些内容适合个人自学？

小组合作学习与传统的教学形式不是替代的关系，而是互补的关系。

广大的教师在小组合作学习的研究和实践中要有一个科学的态度，不要从一个极端走向另一个极端，从而将传统的教学形式说得一无是处。

不讲原则的过多的合作学习也可能限制学生思考的空间，对学生个人能力的发展也是不利的。

5、[案例描述]

北师大版三年级上册《需要多少钱》（两位数乘一位数的口算）的教学片断：

①出示买卖的情境图（图标有泳圈的单价12元，篮球的单价15元）。

②引导学生提出数学问题。

③探索算法多样化。

师：

买3个球需要多少钱？

算式怎样列？

生：

15×3=

师：

应该怎样算呢？

生1：

我用加法15+15+15=30+15=45（元）

生2：

我用乘法10×3=305×3=1530+15=45（元）

生3：

把15看成3个5，共有9个5，得45（元）

师：

你喜欢用什么方法？

生1：

用加法。

师：

用加法也可以。

生2：

用乘法。

师：

好的。

④练习13×370×524×213×531×334×224×4

师：

你喜欢用什么方法就用什么方法。

学生练习时笔者观察了7位小朋友所用的方法，其中有4位是采用加法的……

[案例分析]（主要从算法多样化与优化的层面上加以分析）：

答：

有的教师认为，如果对算法进行优化，那就谈不上算法多样化，似乎多样化与优化之间存在矛盾。

其实不然，方法和方法之间根本不存在优劣之分，任何优越性与不足都是与一定的环境相联系的。

算法优化是学生个体的学习、体验与感悟的过程，不是群体或教师的优化。

对个体而言，是个体对原有的计算方法优化的过程，是个体思维发展、提高的过程。

如果不对算法进行优化，那么我们的学生就没有收获，没有提高。

在优化算法的过程，教师必须注意两点：

第一，优化的主体是学生，要尊重学生的想法，教师应把选择判断的主动权交给学生，优化的过程是学生自我完善的过程，产生修正自我的内需，从而“悟”出属于自己的最佳方法。

教师在评价算法时，不要讲“优点”，而要讲“特点”，把优点让学生自己去感悟，这才能达到优化的目的。

第二，教师要明确“优化”并不是统一一种方法，把优化的过程作为引导学生主动寻找更好方法的过程，尊重学生的选择，只要学生认为合适、自己喜欢，教师就应加以肯定和鼓励。

6.案例描述：

有一节“100万有多大”的数学课，教师设计了许多“100万”的实例．其中有一个是“100万颗米粒”让学生感到体积“很大”，另有一个是“100万个细胞”让学生感到体积“很小”．课堂小结时，有学生说：

通过今天的学习，我知道了“100万”可以很大也可以很小．教师肯定了该学生的回答，并表扬了这种辩证的观点．试分析该教师的做法是否正确？

“100万有多大”这节课的教学核心是什么？

答题要点：

该教师的做法不正确，他混淆了“数大”与“量大”的概念。

“100万有多大”这节课的教学核心是：

感受大数．简单地说，就是要让学生感受到“100万”是一个很大的数．

7、案例描述

两位教师上《圆的认识》一课。

教师A在教学“半径和直径关系”时，组织学生动手测量、制表，然后引导学生发现“在同一圆中，圆的半径是直径的一半”。

教师B在教学这一知识点时是这样设计的：

师：

通过自学，你知道半径和直径的关系吗?

生1：

在同一圆里，所有的半径是直径的一半。

生2：

在同一圆里，所有的直径是半径的2倍。

生3：

如果用字母表示，则是d=2r。

r=d／2。

师：

这是同学们通过自学获得的，你们能用什么方法证明这一结论是正确的呢?

生1：

我可以用尺测量一下直径和半径的长度，然后考查它们之间的关系。

师：

那我们一起用这一方法检测一下。

……

师：

还有其他方法吗?

生2：

通过折纸，我能看出它们的关系。

……

思考题：

（1）两案例的主要共同点是什么？

（2）是否真正了解学生的起点？

（3）从线性与非线性的观点分析两教法。

预测两教法的教学效果。

案例分析：

两个案例都注重学生的实践操作,注重了学生的认知过程。

从当堂的教学效果看，前者课堂气氛沉闷，学生是被教师牵着鼻子做；而后者课堂气氛活跃，师生关系融洽，学生操作积极投入。

同样是采用了体现学生主体性的教学形式——实际操作，为何效果迥异？

笔者认为其中的原因是：

教师是否真正掌握了教学设计的要素，是否真正了解学生，真正找到了适合学生学习的教学方式。

对于六年级学生而言，“半径和直径关系”通过自学已经明了。

而教师A无视学生的学习能力，以为学生未知，引导学生操作；面对已知结果的操作探索，学生索然无味，激不起操作的热情。

教师B则充分正视学生的现实，调整教学思路，把对未知的探索变为对已知的思辨。

教师设计,是学生不断激活“内存”的过程。

建构主义是非常强调个体的经验的，个体的一切学习活动都是以经验为基础展开的，让学生充分调集和展示经验，是师生高效对话的前提。

我们不仅要充分承认学生不是一张白纸，还要尽可能了解学生已经有了哪些颜色。

很明显，第二位老师已经为学生创设了一次成功的数学活动，我们可以预测这样的活动一定能让学生感受到了数学的无穷魅力。

这种魅力，一方面是因为它承接了学生原有的认知经验，学生感受到数学很简单、很日常、很好玩，有信心，有兴趣去学习。

另一方面，学生通过多感官的活动，探究这些亲切有趣的现象背后的原理，建立一定的数学模型，培养一定的数学能力，由此得到更多的发展空间和持续动力。

8.案例：

分桃子—除数是一位数的笔算除法。

（三年级上册）

（一）案例A：

1、呈现例题：

计算48÷4

2、教师提问：

这个问题如果要你用笔算，你会怎样算？

3、学生自主活动。

（几分钟后，还没有学生找到基本方法）

4、教师并没有介入，而是组织学生小组讨论。

（几分钟后，还没有学生找到基本方法）

5、教师不得不自己讲授基本的计算方法。

（二）案例B：

1、呈现例题：

计算48÷4

2、学生自主活动：

用小棒代替桃子，分一分。

并交流结果

3、结合直观操作的过程及学生已有知识让学生口算。

4、结合口算过程，教师讲授用竖式计算的方法。

（三）认识分数的教学案例

1、创设情境后，提出问题：

怎样表示一半？

2、学生折、剪。

（用直观的方式表述）

3、画直观图。

（用半直观半抽象的图形语言表述）

4、教师引导学生从感性经验中创造数学符号。

（用数学符号这种抽象的方式表述）

怎样用数来表示一半？

（1）学生合作学习，交流。

（学生创生出不同的数学符号）

（2）师小结：

同学们创造了这么多的表示方法，大家的创造都有道理。

为了便于交流，我们统一表示成，板书分数符号。

（四）反思：

1、案例A中学生的自主活动和小组讨论都是缺乏引导的。

对于除法的笔算，从形式上分析，与加减乘三种运算的笔算过程有很大不同，学生如果没有自学过课本，一般不会想到，原有的加减乘三种运算的笔算经验只会带来负迁移。

对于一种全新的知识，由于教师没有给予适当的引导或讲授，所以学生碰到困难是很自然的。

2、教师要引导学生认识二分之一的过程，可以看成是个性化再创造的过程，逐步组织操作，画图等活动让学生积聚感性经验，凭借直观操作和图形展开思维，形成的认识成为后续学习的“生长点”。

当让学生自主创造新的表示方法时，学生都能有意义地进行个性化的符号表示，水到渠成地进行抽象思维，再在教师的引领下有意义地建构起抽象的分数二分之一。

3、教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程，解决课堂教学有效性问题的关键就在于既要真正体现学生的主动性，又要努力发挥好教师的引领作用。

教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

4、数学活动是学生经历数学化过程的活动，