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课程论考试重点
周海银课程与教学论
一、什么是教学，如何理解教学，从方法论角度回答问题
1，广义的教学等同于教育，有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人思想品德的社会活动。
狭义的教学是在学校中教师指导学生学习的活动，教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，使他们朝着所期望的方向发展的活动。
2，国外对于教学本质的考察包括：
行为主义认为教学过程是安排情境，控制反应，通过强化，最终形成习惯的过程。
布鲁纳认为教学的本质是探究和发现。
人本主义心理学认为教学本质是教师和学生的交往以及实用主义教学本质观的活动说。
国内对于教学本质的考察包括主体-客体说，双主体说，教师主导学生主体说，教学是特殊的认识过程说，交往说等。
3出现这种多重观点的原因是
（1）人们对教学本质的探索往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。
（2）用矛盾关系摄取问题的本质。
（3）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质。
4，我认为
（1）对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性
（2）对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。
（3）对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。
二、什么是课程，如何理解课程，从方法论角度回答问题
课程是指学校学生所学习的学科总和及其进程与安排，广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教学内容及其进程的总和。
狭义的是指某一门学科。
《中国大百科全书》认为课程或指所有教学科目的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。
王策三认为课程是教学内容和进程的总和。
陈侠认为课程是为了实现各级各类的教学目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围的进程的总和。
课程的本质的不同观点：
（1）从知识维度，认为课程是知识，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者而凌驾于学习者之上的。
（2）从经验的角度，认为课程是经验，课程往往是从学习者角度出发设计的，是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学习主体的角色。
（3）从目标的维度，认为课程是目标，主张课程是预期的学习结果和目标。
从活动的维度，认为课程是活动，强调学习者是课程的主体，以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。
特别强调学习者和课程各要素的关系。
我认为理解课程应该从横向、纵向、动态上把握：
从横向上：
学科课程，综合课程、活动课程
从纵向上：
美国学者古德来德将其分为五个层次
（1）理想的课程，由研究机构，学术团体，课程专家开设的课程
（2）正式的课程，列入学校课表的课程（3）领悟的课程，任课老师所领悟的课程（4）运作的课程，在课堂上实际实施的课程（5）经验的课程
从动态上，课业及进程。
3、课程论的发展历程
（一）课程开发的科学化运动（科技理性时代）
早期的分类使人丧失了主体性
（1）1918年，美国的博比特著《课程》，标志着课程作为一个研究领域的诞生；1924年又出版了《怎样编制课程》。
课程编制的步骤：
分析人类经验
分析具体活动或具体工作
获得课程目标
选择课程目标
制定教育计划
（2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。
课程编制的步骤：
确定教育目标
把目标分析成理想和活动，然后再分析成教学工作单元层次；
将已分成教学单元的理想和活动其按重要性排列
把对儿童有价值的理想和活动提高
确定能在学校完成的最重要的理想和活动
收集处理最佳实践措施
安排教学
（3）目标模式的形成
1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的奠基石。
学校应该达到哪些教育目标？
（确定教育目标）
提供哪些教育经验才能实现这些目标？
（选择教育经验）
怎样才能有效组织这些教育经验？
（组织教育经验）
我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（评价教育计划）
（4）学科结构运动
60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教育理论探索》的出版发起了“学科结构运动”，诞生了“学科中心课程”。
学科中心课程的特点：
一是学术性：
学术最有利于教学，最具有教学价值；二是专门性：
体现学术领域的内在逻辑，三是结构性：
学科结构包括：
（1）一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；
（2）一门学科特定的探究方法与探究形态。
该时期课程研究的特点：
课程研究成为专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究；
形成了独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化。
形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍；
形成了诸多理论流派。
（二）实践性课程
实践性课程，恢复了人的主体性，但不能使人获得解放。
1.1969-1983，施瓦布发布了四篇文章：
《实践1：
课程的语言》《实践2：
择宜的艺术》（1971年）《实践3：
课程的转化》（1973年）《实践4：
课程教授要做的事情》（1983年）
实践课程开发理论
实践课程的思想来源：
杜威课程哲学中的实践理性
实践性课程的价值取向：
实践兴趣
实践性课程的主体：
教师和学生
实践性课程的开发方法：
集体审议。
认为课程是由教师、学生、教材、环境组成的一个生态系统。
基本观点：
（1）强调课程的实践性；课程由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统，学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要。
课程开发的方法：
审议
课程开发的重点：
学校本位的课程开发
师生关系：
教师和学生是“交互主体”的关系
斯滕豪斯的过程模式课程论
斯滕浩斯——英国课程理论家
斯滕浩斯的贡献——系统批评过程模式
a.学校的课程实践不是按照目标模式展开的，从各个方面进行和展开。
b.目标模式误解了知识的本质
c.目标本身具有模糊性
d.目标可以使教育者的时间意图明确，但并不意味着人们对教育活动的认识能够提高。
e.目标模式限制了评价的范围。
（三）概念重建主义
解放了理性，理解理性，使人得到解放
概念重建主义课程理论是美国70年代出现的一个课程理论流派，是一批不满于传统课程理论，试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。
1971年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》，首先提出概念重建一词。
1973年5月标志美国课程领域的概念重组主义运动全面展开的会议在纽约召开，会后，题为《意识提升、文化革命与课程理论：
罗切斯特大会论文集》出版，该书成为概念重建主义学派的第一步代表作，从此“概念重组”频频出现于讨论会和学术论文中。
1975年派纳编辑出版《课程理论化：
概念重建学派》，明确提出了“概念重建主义课程研究范式”，使“概念重建主义”一词普及化。
概念重建主义的观点：
1.重视个体的主体地位
2.重视知识的情境性
3.强调反思能力和批判精神的弘扬
四、教学论的发展历程
（一）中国古代的教学思想
战国后期出现的《学记》，是世界上最早的以教学论为主的自成体系的教育学专著，它标志着中国古代教学思想发展到了一个崭新的阶段
（二）西方古代的教育思想
希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立了一种独特的问答式教学方法，称为“产婆书”。
昆体良《雄辩术原理》是西方最早的教育学专著。
（三）西方近代教学理论的发展
启蒙时期教学论的确立与发展
代表人物是拉特克和夸美纽斯。
1.拉特克的教学论观点是：
（1），以教学的方法技术问题为教学研究的中心
（2）教学的方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
（3）确立了自然教学法（4）教学论的重要课题是教授语言和科学。
2.夸美纽斯的教学思想是直观性的原理，活动性的原理，教学以自然为鉴的原理，提出班级授课制，统一了学年和学制,
3.卢梭，主张建立自然的合乎人类本性的自由、平等的资产阶级社会秩序，主张顺应自然的教育，使儿童从旧社会的束缚中解放出来，遵循人的自然倾向。
4裴斯泰洛奇：
（1）教学的目的以道德力为基础和核心，以求得智力和技术力的和谐发展
（2）通过充满亲情和依赖的密切的人际关系参与实践，是道德教育的主要方法。
（3）揭示教学过程中牢固地掌握知识技能的基本要素的重要意义（4）揭示直观对思维的作用
19世纪外国教学论的发展
1赫尔巴特的教育目的论和教育方法论，他建立以统觉论为基础的教学理论，使教学理论建立在心理学的基础上；教学要培养学生多方面的兴趣，强调教学的教育性；强调教学过程的明了，联想，系统，方法四个阶段。
2第斯多惠，把教学目标定位实现真善美的自我活动，从教学目标出发，主张顺应自然原则和顺应文化原则。
总结：
近代教学理论和教学思想表现出的特点：
自然主义教学观在这一时期的教学思想和教学理论中占据了重要地位。
教学论理论体系逐渐趋向完善
教学论研究方法开始走向科学化
四．现代教学理论的发展
1.杜威坚持”预成说“认为发展是儿童在先天本能和冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程，杜威提出的以”教师，教材，课堂为中心与赫尔巴特的三中心形成对比。
杜威认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改组，学校即社会。
教育无目的，从“做中学”杜威提出五步探究教学法“创设问题情境”确定疑难所在”“提出解决问题的假设““推断哪个假设能验证这个问题”验证这个假设“
2，以巴格莱为代表的要素主义教育教学思想体系
3，以凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系。
1对于教育过程，他认为教学是“教师在学生自觉主动参与下，以知识、技能和熟练技巧武装学生的过程。
2，教学的基本组织形式是班级授课制，阐述了课堂教学的基本原则、方法、基本环节,3，他把综合课规定为六个环节，甚至把各个环节花多少时间也规定下来。
五、课程研究范式的转换
范式是指为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的,并且取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典范或模型。
因此,它具有三个基本构件:
一是遵守它的研究者;二是有一套规则、典范;三是所取得的历史成就。
有了这三个构件,便可构成一个范式。
由此,课程研究的范式也应该具有上述内涵,包括上述构件。
这是探讨课程研究范式的基本出发点。
（一）科学化课程研究范式
科学化课程研究范式，又称实证分析课程研究范式，是以自然科学为依据，把实证主义方法论作为原则，认为经验的客观性和价值的中立是课程研究的本质所在，在课程研究领域追求科学化的研究方法。
这种课程研究范式的主要代表人物有博比特、查特斯、泰勒、布鲁纳等。
博比特在《课程》一书中把实证分析研究方法引入课程研究领域，标志着科学化课程研究模式正式形成。
查特斯是课程科学化改革运动的另一位重要代表人物，他提出了“功用分析”。
泰勒的科学化课程研究范式对后来课程研究产生广泛而深刻的影响，许多学者在课程研究上都倾向于采用科学化、实证分析的研究方法。
布鲁纳是科学化课程研究的另一位重要人物，也是学科结构主义课程论的主要倡导者。
（二）人文化课程研究范式
人文化课程研究范式，也称人文理解课程研究范式。
从某种意义上讲，是在挑战科学化课程研究范式中产生和发展起来的。
20世纪70年代以来，在美国兴起了针对“科学化课程研究范式”反思与重建的思潮，提出人文理解课程研究范式。
人文化课程研究范式主张“采用整体方法，对课程问题作直觉的和艺术的把握，根据主体的期望和假设进行意义的诠释。
人文化课程研究范式主要代表有格林妮、派纳、休伯纳和曼恩等，他们都强调从个体意识的觉醒和反思出发来构建课程与解释学校生活世界的意义。
他们坚决反对在课程研究中强调“效率”、“控制”和“工具理性”，主张采用解释的方法，来诠释学校生活世界的教育意义，发展学生的个性和情感。
（三）实用性课程研究范式
实用性课程研究范式是美国著名课程专家施瓦布提出的，他经历了结构主义课程运动失利的惨痛教训，经过反思后提出一个新的课程研究范式。
“他
从1969年到1983年，先后撰写了《实践1：
课程的语言》（1969）、《实践2：
择宜的艺术》、《实践3：
课程的转化》、《实践4：
课程教授要做的事》等4篇文章，系统地阐述了他的课程理念，从而带动了自70年代以来影响深远的‘走向实践的运动’和‘教师—研究
者运动’。
（四）批判性课程研究范式
批判性课程研究范式，又称为社会批判或重建课程研究范式。
这种课程研究范式源自法兰克福学派的社会批判理论，是以解释哲学和知识社会学为基础，课程研究的核心是分析批判课程开发的社会政治、经济、文化等传统背景因素。
主要代表有阿普尔、鲍尔斯、金蒂斯、吉鲁等。
（五）后现代主义课程研究范式
后现代主义是20世纪后期，在西方社会里兴起的一种反理性主义的文化思潮。
从20世纪70年代开始，特别是80年代,在美国课程研究领域中，后现代主义的思想和方法主要针对以泰勒原理为核心的传统课程理论及思维方式，进行了系统的反思与无情的批判,以一种全新的视角及价值观念去解释课程的本质,构建新的课程研究范式。
后现代主义课程理论主要代表有多尔、卡普拉、斯拉特瑞等。
后现代主义的课程研究范式主张尊重文化差异，赞同多学科相结合的“后学科”，提倡人与自然和谐共生，强调平等民主的、融洽的师生关系。
6、关于20世纪五六十年代课程教学改革的三大理论
1.布鲁纳的结构主义理论（认知主义）
结构主义教育是一种建立在瑞士心理学家皮亚杰认知心理学基础之上的，在现代欧美国家广泛流行、影响很大的教育理论。
其主要代表人物是美国心理学家布鲁纳。
主要的教学思想有：
（1）强调教育和教学应该重视学生的智能发展（发展学生的认识能力）
结构主义教育家认为，教育和教学的重要任务，就是依循儿童的认知发展规律，促进儿童的智能发展。
布鲁纳指出：
“教学理论必须探讨学生学习的心理发展变化过程，教学理论才能完美，才能使人的心理能力的到最大的发展。
”
（2）注重教授各门学科的基本结构（使学生学习学科的基本结构）
结构主义教育家认为，知识是人们赋予经验中的规律以意义和结构而构造起来的模式。
任何一门学科，都可以归成一系列有基本概念和基本原理组成的基本结构，教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构以及该学科所特有的研究方法。
结构主义教育家认为，课程的知识结构是教学论的一个中心问题，主张课程应以各门学科的基本结构为中心。
学生越注重学习各门学科的基本结构，就越能容易地掌握整个学科，并有助于知识的记忆，促进知识的“迁移”，缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差异。
（3）主张学科结构的早期学习（提倡早期教育）
结构主义教育家十分重视儿童的早期学习。
他们从教育可以促进智慧发展的观点出发，认为儿童完成“学习准备”的状态并不是随心里年龄的增长而主要是随环境和教育的作用而进展的，因此，教育不应消极地静待儿童自然成熟的到来才开始教其学习，而应当积极创造条件，使儿童尽可能早地开始学习某些学科的基本结构。
（当然，为了让儿童早期开始学习，需要把知识改造成为一种与儿童的智力发展和思想方式相适合的形式，并通过儿童自己能触摸到的具体材料来学习。
）
（4）提倡“发现学习法”（提倡发现法学习）
结构主义教育家认为，学习是一种过程而不是一种结果。
学习过程类似于人类探求知识的过程。
因此，他们提倡“从发现中学习”的方法。
“发现”不只限于寻求人类尚未知晓的事情，确切的说，也包含用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
为了通晓某一门学科，不仅要掌握这门学科的一般原理，而且还要掌握这门学科的基本方法。
教师在教学中应该鼓励学生利用教师或教材所提供的材料，通过自己的“发现”来学习，亲自去“发现”应该学到的学科基本结构或规律。
（5）教师是结构教学中的主要辅助者
结构教育家认为，在现代社会，尽管应该充分运用各种教学辅助工具，但教师仍然是教学过程中的主要辅助者。
教师应该注意对教育和教学过程的动态研究，从儿童的心理能力出发，经常考虑一门学科的基本结构在学习中的作用以及如何使学生理解和掌握这门学科的基本结构。
为了促进学生智力的发展，在结构教学中，教师也应该使用一些教学装置或教学辅助工具。
但这些装置或工具并不能替代教师的作用。
在结构主义教育家看，教师的任务不仅是灵活地运用各种教学装置来充当知识的传播者，还应成为教学过程中学生的榜样和典范。
结构主义教育思想为心理学研究和教育研究的相互协作提供了一个范例，对现代西方课程论影响很大，并成为20世纪60年代美国课程改革的指导思想。
但是结构主义教育的某些观点带有片面性，有的想法也过于天真和理想主义，致使课程和教材的改革偏难，也引起了人们不同的评论和争议。
2.赞科夫的发展主义理论
（1）《教学与发展》关于一般发展的概念
所谓“一般发展”是指相对于某一门学科或某一组学科引起来的独特发展（即“特殊发展”）而言的，指的是由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展，即包括了智力发展，情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展及身体的发育等各个方面，是所有这些方面“由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程及新事物的产生和旧事物的死亡。
”（赞科夫还指出：
“一般发展”，本应包括身体发展和心理发展，但是，“我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：
我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系”。
）
关于教学与发展的关系
1）分析了传统教学与发展的局限
传统教学或把教学和发展看作两个互不依赖的过程，或把教学和发展混为一谈，把两种过程等同起来，即使是试图克服两者偏差的“二元论”观点（如考夫卡），也没能从本质上摆脱前两者的影响。
在实践方面的情况更为严重，正如赞科夫所指出的：
“无论是教学原则、教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其他问题（还有教育的问题），都没有从学生发展的角度来进行过探讨。
”
2）提出了“发展性教学”的新体系
赞科夫强调的是着眼于学生“最理想的一般发展”下的教学与发展相互促进的模式，既反对把教学凌驾于发展之上，也反对把教学与发展等同起来，这一点正是赞科夫教学理论的核心和实质所在。
赞科夫指出维果茨基有关教学与发展理论的两个不足：
没有揭示儿童发展的实质，忽视了儿童内部的心理矛盾这一决定性的发展因素；
未能确定在什么样的教学体系下才能在学生的发展上达到理想的效果。
在赞科夫看来，“教学”已不是一般意义上的教学，而是充分重视儿童内因和外因的相互作用，以促进学生在一般发展上取得最大效果的一个完整的教学论体系。
（3）发展性教学理论的教学原则
1）以高难度进行教学的原则
赞科夫认为“难度”在教学论中的含义是指克服困难和学生作出努力的程度。
教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排异解难告终。
2）以高速度进行教学的原则
高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。
3）理论知识起主导作用原则
要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。
所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。
4）使学生理解学习过程的原则
这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。
5）使全班学生包括“差生”都得到发展的原则
这条原则要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。
这是大面积提高教学质量的有力保证。
3.瓦根舍因的范例教学理论
（1）范例教学的三大原则
1）基本性
（就学科内容而言，基本性）强调教学应教給学生基本知识，即基本概念、基本学科规律或知识结构。
2）基础性
（就学生接受教学内容来说，它）强调教学内容应适合学生的智力发展水平，适应他们的基本经验，切合他们的生活实际，即教学内容对受教育者来说是最基础的东西。
3）范例性
（就教师传授的角度来说，）范例性就是要教给学生经过精选的“基本性”和“基础性”的知识，而不是全部带有“基本性”和“基础性”的知识材料。
这些经过精选的知识材料，应该是能够起示范作用的。
（2）范例教学的过程
1）范例性地阐明“个”的阶段
即通过范例的、典型的、具体的、单个的实例来说明事物的特征。
（这一阶段，要求在教学过程中运用整体的一个或几个特征来说明这个整体，也就是通过个别的典型特征说明其整体。
）
2）范例性地阐明“类”的阶段
在第一步学习的基础上进行归纳、推断，认识这一类事物的特征。
（这一阶段，就是通过上个阶段“个”的认识，进行归纳、推理，认识这一类事物的普遍特征。
）
3）范例性地掌握规律和范畴的阶段
要求在前面学习的基础上，进一步归纳事物发展的规律性。
（这一阶段，要求在前两个阶段获得的知识的基础上，进一步探究归纳出规律的认识来。
）
4）范例性地获得有关世界经验和生活经验的阶段
使学生不仅了解客观世界，也认识自己，提高行为的自觉性。
（这一阶段，就是要引导学生在前三段已有的认识的基础上，获得有关世界经验和生活经验。
）
这一理论强调学习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学习者的对立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而使学生获得主动学习的能力。
七、20世纪以来课程研究的基本价值取向（5个方面）每一点用自己的逻辑加以解释。
Eg平等是什么，高质量是什么，平等和高质量之间关系怎样，怎么平衡如何处理好课程的
1、国际性与民族性关系的问题——构建多元主义教育价值观
多元主义教育价值观
在国际化时代,国际性与民族性的内在统一形成了民族和文化交往中的多元主义（pluralism）价值观。
将多元主义价值观内化于教育领域,便形成“多元主义教育价值观”。
《学会生存》:
“国际理解教育”
国际理解教育（EducationforInternationalUn-derstanding）是面向21世纪的新的教育观念,是推进世界和平的重要教育内容。
它是世界各国在国际社会组织的倡导下,以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动。
其目的是增加不同文化背景的、不同种族的、不同宗教信仰的和不同区域、国家、地区的人们之间相互了解和相互宽容;加强他们之间相互合作,以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题;促使“每个人都能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人”。
将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助。
《第44届国际教育大会宣言》及《行动纲领》：
“多元主义教育价值观”
多元主义教育价值观：
在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重和文化差异。
与此同时，在不同民族和文化之间展开展开持续和深入的交往，设身处地理解异民族，异文化。
根本宗旨：
尊重并提升民族和文化个性、民族和文化之间的差异性。
2、平等与高质量的关系——教育民主化与教育公平理念
教育民主化的中心内容是教育的平等。
教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
所谓教育民主化,就是要"要求教育具有平等、民主、合作、能调动教育者与受教育者的积极性等特点。
主要内容包括：
取消等级制教育制度，给广大民众以受教育权利，实行教育机会均等，反对压抑儿童的个性，要求尊重学生，调动学生的积极性，培养、提高他们的民主和参与意识"。
教育公平：
在法律上,是人人享受平等的教育权利;在教育政策领域,是人人平等地享有公共教育资源;在教育活动中,是人人受到平等地教育对待,人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。
为了真正体现和维护教育公平所蕴含
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