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以学习者为中心的学习环境理论基础
摘要】从学习理论的发展角度，简述建构主义理论的主要观点，论述建构主义理论是以学习者为中心的学习环境的基石；分析了以学习者为中心的学习环境的概念和特征；最后研究了有意义学习的特征，并主X将其作为以学习者为中心的学习环境的指导，为设计以学习者为中心的学习环境提供理论基础。
【关键词】学习者学习环境建构主义境脉
上个世纪90年代以来，认识论和技术的发展产生了各种创新的和令人激动的学习环境，刺激了研究者和教育者去拓展学习的概念和学习环境的设计。
以学习者为中心的环境（Learner-centeredenvironments）提供了互动的、鼓励性的活动，能满足个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂程度下进行学习，加深理解。
而技术则经常被用来作为支持实验、操作和观念产生的工具（Jonassen,2000）。
因此，以学习者为中心的学习环境的设计已成为教学设计的重要组成部分。
对它的理论基础进行探讨，掌握它的基本原理是非常重要的。
一、学习理论特别是建构主义认识论是学习者中心学习环境的基石
在二十世纪九十年代，学习理论的发展是前所未有的。
当代的学习理论本体论和认识论基础完全不同于传统教学设计的客观主义基础。
传统的教学主要是单向的传输。
在教学设计中，行为心理学家在传统的交流过程中加入了实践和反馈，他们认为如果学习会导致行为发生变化，则可以通过强化练习来控制行为。
不同的学习策略（重复练习、记忆等）可以用来帮助学生吸收教师的知识。
在此基础上的教学往往强调重复练习，像肌肉训练一样来训练大脑的功能；而信息加工理论把学习看作是知识的获得，是通过对符号和图形的处理来得到客观知识，这种理论下的学习活动强调的是程序化的教学过程。
这两者都曾主宰了全世界的教育界，并对教与学理论与实践的发展作出了很大贡献，而且虽然遭到各种批评，至今仍有积极的意义。
学习理论在过去十年发生了革命性的变化。
在学习的本体论、认识论和现象学上出现了不同于行为主义和认知主义的新概念，即社会文化的、建构主义的学习概念。
在这个概念下出现了许多相互联系的不同流派。
在学习理论相对短暂的百余年的发展史中，从来没有像现在那样，有如此多的理论流派共享着类似的假设和基础。
其类似点是，学习不是教师主动的灌输，也不是学生顺从地接受，学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构实践，包括相互作用的意图、行为、反思等行为。
行为理论认为有意识的学习和行为（表现）是互动的和相互依靠的，我们不会只做不想或只想不做。
而生态心理学认为学习是对环境的感知和作用于环境的行为之间互动的结果。
但行为只是学习的必要条件而不是充分条件。
对有意识的行为的反思对意义的建构是必要的。
因此，可以简单地说，学习就是在意图和反思引导下的行为。
具体而言，出现了三个根本转变。
首先，学习是意义形成的过程而不是知识的传输。
人与环境中的其他人与物进行互动，并对这些互动逐步形成感觉。
意义形成的源动力在于困惑、期望破灭、好奇或是认知分歧。
从现象和经验中形成意义也包括了那些我们已知的部分和希望知道的部分之间的分歧。
就是说，当我们面临问题时，我们会形成了解现象的意图并与现象互动，随后对互动的意义进行反思。
这里，潜在的认识论的革命是不再认为心智和行为是分开的现象，而是心智和行为、感知和行动是完全整合的，我们不能把知识和我们与知识的互动完全分开，我们也不能说建构知识的行为完全外在于我们自己所建构的情境。
其次，当代学习理论越来越重视意义形成过程中的社会属性。
而行为主义和认知主义关注的是作为学习中介的个体。
个体处理、存储、回忆和应用信息，并把自己对信息的表征与他人的进行比较。
人是社会动物，必须依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。
社会建构主义者多年来就坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，根据这个观点，学习就是对话，既是一个内部过程，也是一个社会协商。
学习本质上就是一个社会对话的过程。
第三个根本转变发生在对意义形成的场所的假设上。
许多心理学家倾向于认为知识是储存在头脑里的。
人类是唯一能根据经验等形成意义的信息处理者。
但是，我们都处在不同的实践社群体中，我们对这个世界的知识和信念受到社群的信念和价值观的影响。
通过对社群的合法介入，我们吸收了社群所整合的文化中的一部分，而同时文化也受到了社群中每个成员的影响。
我们的后天特征的形成在很大程度上也是学习的结果。
因此，知识不但存在于个体的社会协商的心智中，也存在于个体之间的交谈中，存在于连接他们的社会关系中，以及他们使用和制造的制品中，还存在于他们使用和制造时所采用的理论、模型和方法中。
因此，知识和认知行为存在于人们生存的文化和历史中，并以他们使用的工具为中介。
因此，如果我们要研究学习现象，我们不但要研究学习者的表现，还要研究社会文化的和社会历史的背景，也即广义上的学习环境。
学习理论，特别是建构主义理论的发展，使人们前所未有的认识到学习者是学习的能动的主体，教学及教学设计应该以学生为中心展开，积极构建以学习者为中心的学习环境。
建构主义是以学习者为中心学习环境的基石。
二、对以学习者为中心的学习环境的理解
在20世纪90年代后期，建构主义认识论得到广泛支持，但却很少在学校和课堂中进行实践。
很难确定支撑建构主义实践的理论原则。
在技术充分的环境中问题经常更为严重。
技术可以用以支持个体意义的形成，但是错误的捏合经常导致赶时髦而不是有效的教育实践。
孤立的建构主义术语和策略在缺乏潜在基础和假设的情况下被使用着。
例如，学习者控制的被指导的实践被错误地认为是建构主义方法，而实际上这种实践同时关注的是明确的指导；相反，缺乏外部支持被错误地认为是以学习者为中心的学习，尽管根本没有所需的脚手架支撑。
不管是建构主义的还是其他的学习环境，教育实践都要将基础、假设和方法密切结合而去进行设计。
我们来看一个混淆认识论根源和相应实践的典型情况。
对像互联网一样的技术越来越强烈的兴趣，推动人们开发了大量基于网络的学习环境。
这种环境的一个经常性特征是使用一系列的超文本，链向认为含有与课堂相关的主题的站点（如地理、物理、南北战争、天气）。
这种学习环境的开放特性导致一些教育者认为这就是建构主义，因为结果、界限、方法都是由学习者的独特选择推动的。
但是，虽然具有以学习者为中心和开放的特性，建构主义认识论的其他关键特征并不存在。
设计经常强调网络的技术能力，却不考虑用其他关键因素（如境脉、工具）来拓展和加强思维以及教学生的脚手架搭建。
虽然不同的建构主义设计有明显不同的区别，一些核心价值和假设是明确的。
建构主义设计者们所共享的关键价值是：
（a）学习者在确定意义中的中心地位，（b）情境化的真实的背景的重要性，（c）个人看法和多种观点的协商和解释，（d）在意义建构中学习者先前经验的重要性，（e）运用技术来支撑高级的心智过程。
1、学习者在意义形成中的中心地位
在学习者为中心的学习环境中，学习者积极建构意义。
外部学习目标可以被确立，但是学习者决策的基础是个体的需求和在思想形成和检验过程中产生的问题。
大致说来，如果提供自己选择和追求自身兴趣的机会，学习者会对自己的学习承担更大的责任。
在传统的学习环境中，学习者经常得不到开发决策、自我监督、注意力调整等对优化学习经验十分必要的机会。
学习者在学习中会越来越抱怨，把任务看成是去迎合外部机构的期望。
相反，成功的学习者发展不同的认知策略和自我调节过程，来计划和追求目标，把新知识和现有的知识整合起来，把问题和推论明确地阐明，继续回顾和再现他们的思想。
因此，建构主义环境经常支撑学生的思维和行动，以利于自我调节。
2、情境化思维和真实境脉的重要性
学习的知识、思考和背景是相互紧密联系的。
虽然所有的学习都有一定的背景基础，但不是所有的背景都同样支持知识的应用。
在无背景的情境下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的。
例如，学习解经典教科书中的独立于真实背景的数学方程，就容易形成孤立的、单纯的和过于简单的理解。
学习者可以成功地解决近迁移的问题（如其他教科书中的问题），因为算术可以同样吻合，但学习者不能熟练地应用或论证一个远迁移的或是新任务的问题。
一些建构主义环境不提供孤立的信息，而是提供设置或包含了相关信息的宏观背景。
例如，Vanderbilt认知和技术小组（CTGV，1997）的Jasper系列把教学抛锚在真实的背景中。
录像片段提供关于日常问题的故事给故事中的主人公Jasper解决问题所需要的信息蕴涵在故事中间，而不是另外孤立地呈现和获得。
这样的学习环境不提供只有一个正确答案的方程，学生们创造独特的方法来表述有多个观点和解决方法的复杂问题。
说教的策略与基于问题的学习和抛锚式教学的结合，是与情境认知心理学基础相结合的另一个普遍采用的基础。
在情境化的背景中，学习者认识了知识的实践效用和利用知识去解释、分析、和解决真实问题的需要，学习就作为后继而自然地发生。
3、多种观点的协商和解释
许多建构主义者强调学习的社会中介方面。
通过探索、解释和协商，由于多种观点都被加以考虑，所以理解得以深化。
这种方法可以利用教师——学生或学生——学生之间的互动来建模或支撑反思活动和作业。
因而，来自教师、专家或同伴的不同的观点可以加以协调，组成一个知识库，学生们可以从中对不同来源的意义进行评价和协商。
4、已有的和日常的经验的重要性
建构主义学习环境另一个潜在价值是，个人的思想和经验为新的理解提供了独特的个人框架。
背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念指示牌。
把新知识与已有概念整合起来被认为能导致更有意义的学习。
随着想法的形成、拓展、测试和修改，理解被看作是一个持续的和积极的发展过程。
学习者掌握着有力的，但通常是单纯的和不完全的信念和模型，这些都深深扎根于他们的日常经验中。
虽然模型总是默许的，有时还会与一些科学理论不一致，它们提供了一个学习者解释和说明日常的和正式的科学事件的基础。
这些信念和模型总是更看重矛盾事物的表面；它们通常无法通过传统的教学实践产生出来。
然而，在建构主义的设计实践中，以前默许的信念经常会外部化和形式化，这样就可以对它进行测试。
5、技术的支撑和深入的理解
建构主义环境支撑思维和行动以深化理解。
它们为学习者提供了增强和拓展认知能力的机会，并通过改变眼前的任务来重组思维的过程。
技术工具可以在一个学习者的最近发展区中提供模型、高级思维的机会和对元认知的引导。
就是说，技术被用来促进理解，如果没有支持的话，这种理解即便不是不可能的，也是难以进行的。
例如，在微型世界中使用的可视工具，如几何画板（Geometer’sSketchpadTM）和互动物理（InteractivePhysicsTM），允许学习者建构模型或对象，然后为验证参数而对模型或对象进行操作。
技术使学习者能用具体的方法对其思维进行表征，并使他们的推理过程可视化和得到验证。
相似地，像虚拟人（Virtualhuman）这样的三维动画和虚拟真实环境，让学习者能够进行检查、转换、测试，没有这种条件的话，学习者只能集中于解剖学的概念和结构，而肉眼通常无法接触或看到这些概念和结构。
这样，工具和资源被用来拓展和增强思维能力，而不是取代完整的认知过程和运算。
三、有意义学习的特征为以学习者为中心的学习环境的构建提供指导
Jonassen提出了有意义学习（meaningfullearning）的特征模型，并主X把它作为设计建构主义学习环境的指导（constructivistlearningenvironments）。
笔者认为它同样可以作为以学习者为中心的学习环境的指导。
有意义学习的特征包含如图1所示八个方面。
图1有意义学习的特征
Active/Manipulative（主动的/动手的）
学习者积极参与信息处理的学习过程，并为学习结果负责。
在自然的学习情境中，各个年龄段的学习者在没有正规教学干预的情况下能够获取关于他们学到了什么的熟练的技能和高级的知识。
例如，在开始打棒球之前，让孩子们自己说出规则、球的空气动力学、合力等，这是不可能的。
但是，当他们开始完这个游戏时，他们挥动球拍、追逐飞动的球、协商切磋规则。
通过正式与非正式的学徒、交流、玩耍和操作，学习者发展了技能和知识。
在所有这些情境中，学习者通过反思他们已经学到的东西、主动地动手操作学习对象和工具。
Collaborative（合作的）当有了社会化的支持，学习者在学习中就能建立起学习共同体，探索、观察每个成员的技能和贡献。
人们会很自然的寻求他人的帮助来解决自己遇到的问题。
为什么我们在学校中让学生“做自己的事情”，如果不能独立完成而借助他人力量，我们就会指责他们作弊。
这样就会把学生蒙蔽在更自然的高效思考模式之外。
Intentional（有目的）所有的人类行为都是有目标导向的。
这就是说，我们所做的每一件事都是为了实现一个目标的。
当学习者主动的、情愿的试图达成一个认知目标，他们思考的和学到的将会更多。
学习环境应该在任何学习情境下支持学习者明确说出他们的目标。
plex（复杂的）我们常常剔除庞杂的境脉，提取出最简练的观点，便于学生学习。
这样，他们所学到的世界是简化了的，然而真实世界并非如此。
我们所遇到的问题由多元构成、具有不同视角，而用既定的方式不能得到解决的。
我们需要让学生学会解决复杂的和非良构的问题（ill-structuredproblems）（Jonassen）。
Contextual（境脉化的）近来的许多研究表明，在真实世界的有意义的学习任务不仅易于理解，而且更容易迁移到新的情境中。
并非是抽象的规则被记忆，而是可以应用于其他问题中去。
我们需要在现实生活、有用的境脉中教授知识和技能，并且为学习者练习使用这些知识技能提供新的不同的境脉。
Conversational（会话的）学习的社会性是固有的，同时又是对话的过程。
这就是说，一个给定的问题或任务，人们自然的去寻求来自他人的观点看法。
技术能够通过联系全城全世界的学习者来支持这种会话过程。
当学习者成为学习共同体的一部分时，他们就可以了解到对于世界的看法原来是多种多样的，并且生活中的大多数问题的解决方案也是丰富多彩的。
Reflective（反思的）学习者应当学会讲清楚什么是他们所作的，什么是他们做出的决定，什么是他们使用的策略，以及什么是他们找到的答案。
当他们能够讲清楚他们学到了什么，反思实施的步骤和做出的决定，学习者就会理解得更多，并且能够更好的使用在新的情境中建构的知识。
以上我们对以学习者为中心的学习环境的理论基础作了探讨，但是这些还远远不够，还有更丰厚的理论尚待我们挖掘。
我们还应在对以学习者为中心的学习环境的理论进行深入研究的基础上，结合教学实践，逐步研制出以学习者为中心的学习环境的设计原则、设计步骤和方法，使其更具有可操作性，便于广大教师掌握，提高教学质量。
【参考文献】
[1]任友群.以学习者为中心的建构主义学习环境的建构.教育科学,2002,（4）.
[2]X太年等译.学习环境的理论基础.华东师X大学2002年出版
[3]DaveJonassen,DesignofConstructivistLearningEnvironments
（作者：
某良，X豪锋,某师X大学教育技术研究中心）
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