第三章 学业成就的替代性评价.docx
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第三章学业成就的替代性评价
第三章 学业成就的替代性评价
传统意义上的血液成就评价一般是指标准化测验评价。
事实上，在学业成就的课堂教学评价中，除了标准化测验评价外，还经常用到替代性测验评价，简称替代性评价。
替代性评价是标准化测验评价发展到一定阶段后，针对标准化测验评价的不足而兴起的，主要有表现性评价、成长记录袋评价等，其中表现性评价在实际中运用得非常广泛
第一节 概述
一、什么是替代性评价
（一）替代性评价产生的背景
替代性评价最初是针对传统纸笔标准化测验评价方式的不足而提出的。
传统的评价方式发展到标准化的阶段，从试题类型到测验操作都已经非常成熟，在教育领域内被广泛应用，为教育事业的发展做出了卓越的贡献。
但同时，人们也发现了传统测验和评价的许多不足：
（1）传统的教育评价主要通过标准化的考试、写论文等方式进行，内容基本局限在课本内部，从中反映出的学生的知识和技能比较单一，对学生综合应用知识的能力、解决问题的能力、课外作业能力及批判性思维能力等则难以测量；
（2）传统评价重视对掌握知识和技能的结果的测量，却无法很好地测量和评价学生掌握知识的过程；（3）传统测验基本上是教条式的统一答案，在很大程度上限制了学生能力的发挥，不利于培养学生的创造性；（4）传统的测验工具本身也存在一定的缺陷，即使是在对学生掌握的知识、技能的评价中也存在一些有待改进的地方，如做选择题，学生就可以猜测；（5）传统测验基本上只针对学生个体的知识和能力，不利于培养学生的合作能力，甚至容易造成学生间的敌对情绪等。
正是由于以上不足，人们认识到传统的标准化测验并不能对学生的学业成就进行全面、系统的评价，而替代性评价就是在这种背景下诞生的。
（二）替代性评价的含义
针对传统标准化测验评价而提出的教育评价改革中出现了多个新的评价方式的名称，如“操作性评价”“真实性评价”“表现性评价”和“替代性评价”等。
对于这些评价方式概念的内涵虽有不同的看法，但大家普遍认为它们是构成新的评价体系的基础。
本书采用“替代性评价”这一名称，意指任何不同于传统的标准化纸笔测验的评价方法与技术。
运用到课堂教学，则指所有非传统标准化纸笔测验的学生学业评价方法。
关于替代性评价的含义，至今没有定论。
本书综合有关替代性评价的研究，将其概括为以下几点：
（1）替代性评价不是以单一的书面标准化试题为基础的，而是基于学生的行为表现（或操作），如表演、展示、口头演说、让学生完成作品或任务等，通过观察、记录等方式对学生进行的评价；
（2）替代性评价不是从单一的考试背景，而是从广泛的背景（从教室到家庭到社会生活）中收集信息；（3）收集到的信息不是单一的对标准化试题的反应信息，而是在多种智力活动如言语、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐等方面显现出来的各方面的表现信息；（4）替代性评价不仅仅注重学生学习结果的评价，更关注学生学习过程的评价；（5）替代性评价的目的不是单纯地给学生一个评价分数或等级，而主要是为了促进学生的学习和发展。
根据以上对替代性评价的内涵总结，本书将替代性评价定义如下：
基于学生在形式和内容上都区别于传统标准化测验的测验任务上的表现，以促进学生发展和提高为目的的评价，都可以叫作替代性评价。
本书中给了替代性评价一个非常宽泛的界定，因此只要是符合定义的，都应该算是替代性评价。
有关本章内容，这里先作几点说明。
（1）替代性评价不是传统评价方式的替代品，两种类型的评价方式各有其优缺点。
（2）替代性评价的种类，目前仍没有统一的划分。
就学业成就的评价来说，本书主要介绍表现性评价和成长记录袋评价，概念图评价虽属于表现性评价思想的具体运用，但因其特殊性，本书将单独予以介绍。
（3）本书不是将课堂教学方面的替代性评价全部囊括，而是重点介绍目前已经得到认可并被广泛应用的替代性评价方法和思路。
（4）本章最后一节还特别介绍了几种评价工具，以供参考。
二、替代性评价的特点
（一）它是发展性评价
发展性教学评价思想是20世纪80年代以来发展起来的一种关于教学评价的理念。
它是针对以分等奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出的，主张面向未来、以促进学生全面发展为主要宗旨的教学评价。
其理论基础是人的全面发展、多元智力理论和建构论。
发展性教学评价着力于人内在动力的激发，重视评价对象的自我完善，强调个体间的差异，主张用定性评价去统整和取代定量评价，致力于促进人的完美和自我完善。
替代性评价在上述思想上和发展性评价是一致的，因此说替代性评价本质上也是发展性评价，后面本书将详细介绍有关情况，这里不再赘述。
（二）它是主体性评价
替代性评价强调自我教育，主张被评价者主动参与，使“评价”这一外因通过被评价者的自我监控这一内因起作用，以达到个体完善和发展的目的。
在这一点上，与主体性评价倡导的“主体自我评估”基本一致。
“主体自我评估”是针对传统教育评价中的“他评”而言的，它强调尊重多元价值标准，提倡被评价者主动参与，主张自我监控，其核心为自我教育、自我发展。
而这些方面也正是替代性评价所强调的，因此，本书认为“主体性评价”是替代性评价的另一特点。
（三）它具有真实性
“真实性评价”的原意是学生在完成现实生活中的真实或模拟的任务时会有真实的、原创性的表现，通过对学生的这些“真实表现”进行评价，学生会逐渐取得真实的进步。
课堂教学评价中的替代性评价不可能完全设置一种真实的环境来评价学生，但评价者一般会力图模拟生活中的任务，在学生完成这些任务时，学生的表现一般是真实或基本是真实的、原创性的表现。
虽然从广义上说，任何不同于传统标准化纸笔测验的评价方法都是替代性评价，但采用现实任务、模拟真实情境来对学生进行评价却是其发展的重要方向，因此，从这个角度上说，替代性评价是具有真实性的。
（四）它是过程性评价
替代性评价区别于传统评价的一个重要特点就是不仅仅关心结果，还关注整个评价过程，而且评价的重点之一就是过程。
传统评价强调根据测量结果给学生下一个结论，而替代性评价则强调学习过程本身的价值，通过评价学生完成整个任务的过程，促进学生解决问题的思维技能、个性品质等的发展和完善。
这与“过程性评价”关注的不仅要对学生有“终极”的关怀、又要有“现实”的关怀完全一致，所以本书认为替代性评价也是过程性评价。
三、运用替代性评价的意义
（一）提高课堂教学的质量
从前面的介绍中我们可以看出，与传统评价方法不同，替代性评价方法尊重学生的主体性，强调从评价的过程中学习，调动了作为学习主体的学生的积极性，在对学生评价的同时，也可以对教师进行评价，整个评价同时关注了教师和学生两个方面。
师生两方面积极性的调动，无疑会提高课堂教学的质量。
（二）引起对教学效果看法的改变
传统教学评价多是对学生作一个笼统的终结性结论，替代性评价则采取多元取向，在承认学生差异的前提下，提供条件，允许学生发挥各自所长，评价最后反馈给学生的不仅仅是一个数字，还包括学生进步与否、在哪一方面进步、如何进步等具体分析。
更重要的是，替代性评价注重对整个学习的过程进行评价，这不仅将使人们对学生的学习有一个全面、系统的了解，而且能够改变人们对教学效果这个单一指标的依赖。
（三）促进对教育评价的研究
替代性评价方法的产生是教育评价领域内的一次改革，从评价的思想到具体的形式都与传统评价大相径庭。
替代性评价自诞生以来，一直受到人们的欢迎和关注，不仅促进了对课堂教学评价的研究，也促进了对整个教育领域内的评价研究。
直到现在，对替代性评价有关问题的研究仍然方兴未艾，这次教育评价领域内的改革所产生的影响将继续下去，并将进一步引起人们对评价的关注及兴趣。
（四）促进相应教育教学理论的研究
替代性评价产生的理论基础是一些新兴的教育教学理论，如人的全面发展理论、多元智力理论及学习的建构论等。
替代性评价的发展，也引起了人们对相应的教育教学理论的反思和研究。
随着替代性评价的继续发展，对相应的教育教学理论的研究也会进一步深入和完善。
小结
替代性评价是针对传统标准化测验评价的不足而提出的，凡在形式、内容或目的上区别于传统标准化测验的评价都可以叫做替代性评价。
替代性评价具有强调学生发展、着眼学生主体性、注重评价过程、重视评价任务的真实性等特点，能够引起一系列有关课堂教学观念、理论的变化，是一种方兴未艾的重要的课堂教学评价思想或方式。
第二节表现性评价
一、什么是表现性评价
（一）表现性评价的含义
目前，对课堂教学的表现性评价看法不一。
有人认为，通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能的评价是表现性评价；（李永珺等：
《新课程评价中的表现性评定》,载《教育发展研究》，2002（12）。
）也有人认为，表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已取得的发展成就的评价。
（李金亏:
《语文学习评价研究》，35页，西北师范大学硕士学位论文,2003。
）现在，一般将斯廷金斯（RStiggins）关于表现性评价的定义视为权威定义，即“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试”。
（李金亏:
《语文学习评价研究》，35页，西北师范大学硕士学位论文,2003。
）
以上定义各有不同，但从中可以看出有两个共同点：
一是评价中涉及的任务是实际的，不是远离社会真实情境的；二是学生在处理实际任务时必须运用已有的知识、技能，其表现能够反映其真实水平，不是靠猜测得来的。
这两点其实也正是表现性评价之所以产生并受到欢迎的原因。
综合以上看法，本书认为学业成就的表现性评价是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法。
具体来说，就是运用真实的任务或模拟的练习来引发学生真实的反应，由教师或高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判。
表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。
（二）表现性评价的原理
面对真实或模拟的任务时，被评价者必须运用已有的知识和技能产生一定程度的创造性方案来解决问题，即建构一种原创性反应，因此，被评价者在这一过程中的表现是真实的或接近真实的，对这一过程的评价也就是评价被评价者真正掌握或运用知识、技能的能力，表现性评价即是运用的这一原理。
在表现性评价中，学生要完成的一般是比较复杂的现实或接近现实的任务，往往需要他们综合运用多种知识和技能才能解决，因此解决问题时被评价者依靠猜测或答题技巧的成分较少，所以，运用表现性评价往往能够测评被评价者实际掌握和运用知识、技能的能力。
二、表现性评价的类型和特点
（一）表现性评价的类型
按照不同的标准，可以将表现性评价分为不同的类别。
目前比较常见的是将表现性评价分为限制型和扩展型两种。
表3－1（［美］R.L.Linn&N.E.Gronlund:
《教学中的测验与评价》,183页，北京，中国轻工业出版社,2003。
）列举出了学业成就评价中几种具体的限制型和扩展型任务。
限制型表现性任务通常结构性较强，对完成任务所要求的表现容易做出明确描述，相对比较简单，一般集中在专门技能上面。
扩展型表现任务则相对较复杂，对任务完成的限制也较少，完成任务过程中更多地涉及多种技能或能力以及较复杂的认知过程，一般包含了对理解能力、问题解决等深层能力的评价。
表3－1表现性任务的类型
任务类型
具体任务
限制型的表现任务
大声朗读
用外语问路
设计一个表格
使用一种科学仪器
打字
扩展型的表现任务
建造一个模型
收集、分析和评估数据
组织观点,创作一种视听作品，一个内容完整的演技
创作一幅画和演奏一种乐器
写一个具有创造性的小故事
限制型和扩展型表现性任务各有优势和局限。
相比较而言，限制型表现性任务有比较具体的结构化要求，完成任务需要的时间较少，评分相对容易，一定时间内可执行的任务也就更多，这使得测查内容的覆盖面可以更宽泛些；但另一方面，结构性的要求也使得在完成任务时对学生的限制增多，学生发挥自主性的余地相应变小，评价学生整合信息和独创性等方面能力的价值也就变小。
相反，扩展型的表现性任务则正好可以弥补限制型任务的缺陷，当然限制型任务的优势也正是扩展型任务的缺陷。
在实际应用中，教师可以根据需要择优选用限制型或扩展型任务，也可以尝试将两种任务结合起来使用。
如，一道以选择题开始的限制型的表现性任务，选择完答案后可以通过让学生解释为什么选择该答案而进行扩展，或者是解释为什么没有选择其他的答案加以扩展。
这样就可以知道学生选择了正确的答案,到底是因为一种合适的理由，还是出于一种简单的猜测。
（二）表现性评价的特点
1.它是对学习的直接测量
这一点是相对传统的标准化测验而言的。
很多情况下，教师通过传统的测验并不能准确判断学生是否真正掌握了所教授的知识和技能，特别是对程序性知识的掌握。
因为通过传统测验，教师多是“推断”到了学生会“做”什么，却不能测到学生是否真正会“做”什么，二者的区别是非常重要的。
如，从做选择题这个活动本身教师并不能看出学生对知识、技能的掌握和应用水平，只能从测验的结果来推断学生的学习行为，这是间接评价。
而表现性评价则不同，它是通过学生在切实地“做（完成）”一些任务时的行为或表现来进行评价，如在即兴编故事中，教师当场就可以根据学生的行为表现对学生的口头反应能力做评价。
因此，我们说表现性评价是对学生学习的直接测量。
2.评价本身既是测验又是学习活动
传统的纸笔测验中，测验往往独立于学习活动，这导致了一些无法避免的弊端。
如，学习和测验完全脱节，致使学生难以把课堂学习内容和测验内容联系起来，降低了课堂学习质量；测验的反馈滞后，降低了测验所应该起到的作用。
而在表现性评价中，学生要在真实或接近真实的环境中解决问题、完成任务，要进行直接地尝试、思考，测验的过程也是学生巩固学习和主动学习的过程。
此外，理想的表现性评价是测验与教学的结合，教师完全可以将测验嵌入到课堂中，测验与课堂活动同时进行，测验的同时也是一项积极的学习活动，有效地避免了传统测验的弊端。
3.既测量结果又评价过程
表现性评价区别于传统测验的另一特点就是它既能对学习结果作出评价，也能对学习过程进行评价。
传统纸笔测验则一般只是对学习结果进行测量，而难以对学习的过程进行评价，如，做选择题时学生是真正掌握了知识还是凭猜测选出了正确答案，这个过程无法判断。
表现性评价则充分体现了现代学习理论，把学生看作是意义建构的积极参与者，不仅记录学生能够做什么，还要记录学生是如何完成一项任务的，而且更关注后者。
表现性评价认为观察“过程”可以判断学生是否具有良好的科学的思维，在整个过程中是否有更好的或创造性的方法出现等，因此评价“过程”比评价“结果”更有价值，并且在表现性评价中常常有对过程进行评价的相应标准。
所以,既评价结果又评价过程是表现性评价的又一特点。
4.有多重评估功能
表现性任务一般较复杂，学生在真实的或模拟的情境中完成任务时，总会不同程度地涉及问题的解决，这就需要学生深入理解和积极思考，因此，通过表现性任务可以较好地评价学生的高级智力技能。
另外，实际设计的表现性任务中，很多都要求学生以小组为单位或通过与他人的交流完成，这也要求学生必须具备一定的沟通与合作能力，因此，表现性评价也可以用来评价学生的社会技能，如合作能力、沟通能力、分享等。
所以，表现性评价有多重评估功能。
5.主观评估
与传统评价的另一个明显不同就是表现性评价的主观性。
传统测验的很多题目都有客观的答案或较客观的评估标准，评估可以借助于计算机和扫描仪。
而表现性任务一般很少有唯一正确或最佳的答案，而且，往往有多种行为表现或问题解决方案都可以被评定为优秀。
这就需要依靠评价者的经验和智慧来进行评判，所以，评估的主观性是表现性评价的一个特点，同时也是不足。
三、表现性评价的设计和运用
表现性评价与传统评价的主要区别就在于所用的测量任务的类型不同。
所以，表现性评价能否达到预期的目的、是否成功，很大程度上取决于表现性任务的设计，下面我们就介绍设计表现性任务的原则和具体步骤。
（一）表现性任务的设计
1.设计的原则
（1）确保评价任务与评价目的的高度相关。
表现性评价涉及的任务一般比较复杂，通常也没有客观的标准来衡量任务的合适程度，所以，要保证表现性评价的质量，在设计任务时首先要考虑的就是保证评价任务与评价目的的高度相关。
这个原则很好理解，但具体运用过程中要真正做到，却不是很容易。
例如，要测量学生的交流能力，交流主题是“关于克隆”，并提供相应资料。
对于有些学生来说，“克隆”本身就是一个陌生的东西，理解相关的资料就很费时、费力，所以这个表现性任务在很大程度上测量到的可能是阅读能力，而不完全是交流能力了，我们把这里的“阅读能力”叫做“无关目标”。
当然这是一个有点儿极端的例子，但在实际应用中，这并不是不可能的事。
所以，要始终把注意力放在评价的目的上，尽量避免“无关目标”的干扰，保证所设计的任务与评价目的高度相关。
（2）关注那些需要复杂智力技能并能反映多方面教学成果的任务。
表现性评价是个复杂的过程，教师和学生都要投入大量的时间、精力。
因此，本着高成效原则，设计表现性任务时，教师要考虑那些用纸笔测验不能很好地测量到的知识或技能。
选择那些能够反映多方面教学成果的内容时，不要过于简单，要在任务的完成过程中尽量涉及问题提出、收集、组织、分析和处理信息等高级思维技能。
（3）表现性任务要尽量真实。
这里所说的“真实”是指表现性任务应尽量接近实际生活情境中的任务原型。
表现性评价的原理就是要用较为真实、复杂的任务引出学生的“原创性”反应来评价，而且评价的主观性也较强。
如果所设计的任务距离真实生活情境较远，也就是说仿真程度较低，那就难以保证学生在完成任务过程中能表现出所要测量的知识和技能，也就难以保证评价不偏离目的。
因此，所设计的表现性任务一定要尽量真实。
譬如法语的口语测验，让学生给法国人当导游即是生活中真实的任务。
当然，用这种方式进行评价是不现实的，但我们所设计的任务要尽量接近这样的真实情境，如模拟对话：
给出一个主题，让学生进行法语交流，即比较接近真实任务，由此所引出的学生反应也就更接近生活中的真实反应，评价效果也就较好。
（4）要考虑评价前后的有关因素和效应。
这里所指的是要考虑评价前的有关因素和评价后的一些效应。
设计任务前，对学生现有的学业水平、智力水平等应有一个大致的把握，过难或过易都不可取，最好以教育学上所说的“跳一跳，摘桃子”为原则来设计。
另外，还要考虑评价能够促进以后的学习、教学和学生良好思维的发展，尽量减少负面的影响。
（5）要求表述清晰、简洁易懂。
表现性任务一般是有挑战性的，学生完成任务要投入相当的精力，含糊的语言很容易导致不一致的行为表现，以至于不可能用统一、可靠的方式进行评价。
所以，所设计的任务，尤其是指导语，一定要清晰、简洁易懂，既不出乎学生的意料，也不要留有漏洞，会引起歧义的语言，如语文上的同一句话在不同语境下有不同理解等类似情况要坚决杜绝。
而且，语言的简洁、易懂也避免了学生在任务的理解上浪费过多精力。
举例如下。
（［美］G.D.Borich&M.L.Tombari:
《中小学教育评价》,193页，北京，中国轻工业出版社,2004。
）
用盒子里的材料，和你们小组的同学一起来做一个和我们课堂上使用的验电器一样的验电器。
验电器做好后，用橡皮尺和羊毛布料来完成下面这些问题。
A.带电的尺子靠近或远离验电器时，验电器的叶片会怎样变化？
解释一下为什么。
B.当用带电的尺子去接触验电器，然后用手指去碰验电器时，验电器的叶片会怎样变化？
解释一下为什么。
C.当带电的尺子靠近验电器的叶片但是不直接接触叶片时，会发生什么样的情况？
解释一下为什么。
D.用火柴将验电器旁边的空气加热时，验电器带电的叶片会发生什么情况？
解释一下为什么。
在实验报告单上的相应部分将下面每个问题的情况填写好，预测将要发生的情况。
a.你们观察到的现象是什么？
b.你们的预测得到验证了吗？
c.用课堂上学的知识解释你们观察到的现象。
d.画一幅画来表现电能是如何起作用的。
这个例子中，学生需要做什么，做完后需要交些什么材料，就描述得很简洁、清楚，学生一看便知。
（6）考虑可行性。
设计表现性任务要注意的另一原则就是可操作性，即任务的可行性，需考虑人力、财力、物力、空间、时间和设备等方面的因素。
在客观条件允许的范围内，还要考虑学生的承受能力，如考虑学生的学业水平、经济水平、身体状况等。
2.表现性任务的设计步骤
一般而言，表现性任务的设计需要经历以下几个步骤。
（1）确定评价目的。
在设计原则里谈到了设计表现性任务时必须保证目的和任务的高度相关。
教师要完成一个成功的表现性评价，必须先有一个明确的评价目的，只有目的明确，才能保证通过完成所设计的任务测到所要评价的学生的能力和技能。
因此，设计表现性任务的第一步就是明确自己的评价目的。
也就是说，教师要十分明确通过这次评价你要知道什么，或者说要推论到什么。
下面是一个教师所确定的评价目的。
李老师的学生刚刚学会了怎样应用十进制数学技能，我想知道他们是否真正掌握了这一知识点。
为了能够真正测量出学生是否真正掌握了，我决定设计一个表现性任务来进行评价。
通过这次评价我要清楚地知道学生对十进制的掌握达到了什么程度，掌握不好的学生问题出在哪里，基本掌握的学生为什么没有达到灵活运用的程度，掌握好的学生在学习过程中有哪些可取之处。
根据掌握程度将学生分为这几类，还有没有其他情况出现。
上面例子中对学生掌握的程度、问题所在、优势是什么等描述得十分具体。
在实际应用中，教师就应该像上例中那样将自己的评价目的明确、具体地描述出来。
确定评价目的虽然简单，但很重要，在设计表现性任务中必不可少。
如果教师只是将评价目的作一个笼统的描述，如我想知道学生是否真正理解了什么是“光合作用”、是否会用讲过的单词来做作文等，那么，在实际的任务设计过程中就很容易出现任务与目的之间的偏差，往往起不到很好的指导作用。
为了保证学业成就评价的质量，建议在大目的确定的情况下，教师应该再进一步细化、具体化，如上例中李老师的评价目的。
评价目的确定后最好写出来，形成文字，以便在设计任务的整个过程中，时时刻刻提醒自己。
（2）确定评价内容。
在评价目的确定后，教师就应该考虑哪些智力技能和社会技能是应该评价的，也就是确定评价的内容。
设计表现性评价的目的主要在于评价用传统的测验不能很好地测量的高级智力技能，一般来说，表现性评价测查的是获得和组织信息时的认知过程、问题解决策略的应用以及表达能力等，这其中的每个方面又都可以再次细分。
在这个阶段，教师必须弄清楚自己想要评价哪种高级思维或解决问题的能力，这些技能是否符合评价目的。
通常可以选取多个高级智力技能，但也不宜过多，最好两至三个，不要超过五个，以免在设计任务时出现偏差，在评估过程中分散精力。
在保证主要评价内容的情况下，可以附带一些其他评价内容。
举例如下。
李老师在确定了自己的评价目的后，依据目的将主要评价内容确定为：
获得和组织信息的能力、问题解决策略。
其他要评价的技能不是主要的，在设计任务时不作主要考虑。
另外，表现性评价常常以小组或其他学习交流的形式进行。
这时教师可以考虑评价学生的社会技能，但本章只从学业成就的角度加以探讨，对于学生社会技能的评价，后面章节有详细论述，这里不再赘述。
（3）设计任务
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