小学语文论文善于巧妙点拨才能把课上活人教版新课标.docx
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小学语文论文善于巧妙点拨才能把课上活人教版新课标
小学语文论文-善于巧妙点拨才能把课上活人教版新课标
要练说，得练看。
看与说是统一的，看不准就难以说得好。
练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。
在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。
自然语文课堂的点拨式的教学，是指从学生已有的生活经验、知识积累出发，调动学生的感觉、知觉等心理活动参与文本内涵的理解、领悟的理念和做法。
在自然语文课堂的阅读教学中，教师借助创设情境等手段，调动学生的感觉和知觉等心理活动，以已有的生活经验和知识积累为基础，将内涵丰富的词句具象化，并在这一过程中完成和加深对语言文字的理解、领悟。
点拨式的语文课堂教学，它给人的第一印象就是“活”。
一堂“活”的语文课，就像一篇跃动的散文，一件流光溢彩的艺术品。
点拨式语文课堂教学的“活”，主要指教师的引导灵活，学生的思维鲜活，课堂气氛活跃。
那么，语文学科知识的传递，人文精神的教育，儿童的认知水平、语言文字能力和情感个性的协调发展将会成为可能。
要练说，先练胆。
说话胆小是幼儿语言发展的障碍。
不少幼儿当众说话时显得胆怯：
有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。
总之，说话时外部表现不自然。
我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。
一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。
每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。
二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。
或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。
三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。
对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。
长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。
一、课堂上巧妙设计点拨问题，激活课堂
唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。
至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。
至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。
点拨是一种艺术，阅读教学中合理运用点拨，将会给学生在知识上以启发，开启学习的门径；在精神上以振奋，活跃思维，养成会学的能力、习惯，享受学会的喜悦。
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
1、点在颈处，增强能力。
点拨作为一种阅读方法指导的模式，要求在教学过程中，着力讲“点”，而将“线”与“面”留给学生去思考，或着力讲“线”而将“面”留给学生去思考，或着力讲阅读框架，而将阅读内容留给学生去思考。
这样做，目的在于帮助学生掌握阅读中必须的由点及面、由此及彼，从整体到局部的思考方法，发展学生的整体观、体系观，提高阅读能力。
如教学《趵突泉》一课，我为了让学生掌握“联系上下文读懂课文”的阅读能力，从课例出发，首先引导学生自学第一段，扣住“现在单讲趵突泉”一句，设问：
“作者为什么要单讲趵突泉？
”由于学生未阅读后面的段落，相继答出“作者到济南就看了这个泉，所以只能单讲趵突泉”；“作者喜欢趵突泉，因此单讲趵突泉”；“作者逐一观赏了济南的三大名胜，现在先写趵突泉，其余的下次再写”等，大家虽众说纷纭，但思路受阻，难以再向前推进。
面对几种答案，教师不急于要学生讨论，而是及时点拨：
“同学们讲到的三种答案似乎都有自己的道理，但不全对，寻找正确的答案需要阅读方法来帮忙。
”这时，学生即从“颈口”走过，个个盼望攻破难题的阅读方法的出现，教师顺势发动学生阅读第二段，当读到“假如没有这泉，济南便会失去了一半的美”时，这个问题就迎刃而解了。
这时，教师再进一步点拨：
为什么读第一段时无法解决的问题，读到第二段就顺利地解决了呢？
这时，学生就会发现联系上下文理解的方法。
学法凭点拨导入，学生也由此产生对学法的需要。
要练说，先练胆。
说话胆小是幼儿语言发展的障碍。
不少幼儿当众说话时显得胆怯：
有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。
总之，说话时外部表现不自然。
我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。
一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。
每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。
二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。
或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。
三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。
对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。
长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。
2、点在困处，刺激表达。
学生阅读时，往往会遇到许多疑难问题。
有时一个问题提出来，因学生的认知水平，心理素质等原因，造成困惑冷场现象，此时教师的点拨很为重要，不妨先抛出不太正确的观点，来刺激学生畅所欲言，便能如大堤决口，有一泄千里、欲罢不能之势，正所谓“不愤不启”，“不愤不发”，这是让他们学会选择角度、选择表达方法。
如《难忘的一课》，教学中，我问：
“作者连续三次写‘我是中国人，我爱中国’为了表明什么？
”这时“冷场了”。
片刻后，我自言自语地说：
“其实，这是十分罗唆的，重复，应该删去或改一改。
”这时学生纷纷举手发表看法表示反对。
我引导他们说明理由，终于解决了问题。
3、点在隐处，启发思考。
教学中，对课文的重点、难点部分，教师要进行点拨，但要“点”而不“破”，藏而不露地引导学生去发现问题，分析问题。
教师不能包办代替，直接将答案道出，而应让学生自己开动脑筋得出答案，由学生自己解决问题。
如《梅花魂》中：
是啊，莺儿，你要好好保存！
……这一段内容大致包括三层意思：
一是梅花的开花季节；二是梅花的品格精神；三是做有梅花秉性的人。
那么设置一个什么样的问题，既能概括这三点意思，又能激发学生阅读的积极性？
我根据课文内容的特点，让学生思考：
外祖父为什么要让作者好好保存那幅墨梅画？
只要学生能认真读书，问题不难得到解决。
在学生认真读书的基础上，可进一步提问：
（1）课题中《梅花魂》的“魂”是具体指梅花的哪些方面？
（2）外祖父为什么那样赞美梅花的精神？
又为什么会由花及人？
问题
（1）在于让学生理解梅花品格精神的具体内涵；问题
（2）是要让学生联系全文，了解外祖父的人生经历，理解老人那一颗“眷恋祖国的心”如梅花一样百折不回。
4、点在巧处，拓展思维。
学生学习语文的过程，既是理解语言的过程，也是思维训练的过程。
教学中，教师要通过恰当的点拨，充分调动学生学习的积极性，这样才能不断提高他们的各种思维能力。
《梅花魂》中外祖父的话，概括地提出了在中华民族的历史上出现了许许多多像梅花一样的人物。
教学时，我巧妙抓住时机设计一些诱导性较强的问题，让学生结合自己的见闻和感受，谈谈历史上有过哪些重要的英雄人物，还可结合自己的生活实际谈理想，谈人生。
适时的点拨，会给学生思维的灵感，让学生不断增长见识。
既培养了学生大胆发表见解的能力，又可使学生思路向纵深发展。
二、点拨学生在课堂上有独特的感悟，把课上活
总之，阅读课中采用适当的点拨方式，既可以激发学生学习语文的兴趣，又可以提高学生学习能力，同时受到潜移默化的思想品德教育。
1、教师的引导灵活是关键。
教师的教不只是把结论告诉学生，而是要引导学生探究结论，帮助学生在探究结论的过程中学到方法，找出规律。
语文课堂教学的引导灵活，首先得充分重视学生学习的主动性、探究性、创新性的培养。
给学生多点拨、多直观、多启发、多鼓励；让学生多思考、多动手、多动口。
老师在课堂中应少废话、少替代、少包揽、少埋怨，引导学生创新学习，鼓励他们的批判精神，允许他们标新立异。
一次我上《威尼斯的小艇》一课，在课堂上，学习到“船夫的驾驶技术特别好，行船的速度极快，来往船只很多，他操纵自如，毫不手忙脚乱。
不管怎么拥挤，他总能左拐右拐地挤过去。
遇到极窄的地方，他总能平稳地穿过，而且速度非常快，还能作急转弯。
两边的建筑飞一般地往后倒退，我们的眼睛忙极了，不知看哪一处好。
”一段时，我设计了这样的问题：
“如果你是船夫，你怎样招揽顾客来坐你的船呢？
”请大家在小组讨论时，把自己的主意说出来。
（学生在四人小组内讨论）把自己的想法说出来给同学听听。
生１：
我家世代以驾驶小艇为生，我１５岁就开始驾船载客，至今已快２０年了。
我的船行得特别快，如果你坐我的船，能够到威尼斯更多的地方去看看，让你浏览威尼斯的更多风光。
生２：
来坐我的船吧，我的小艇设施一流。
船舱的皮垫子软软的像沙发一般，让您感到舒服惬意，小艇外形漂亮，色彩华丽，一定让您感到体面、风光。
生３：
我的驾驶技术特别好，我驾驶小艇这些年来从来没有发生过任何事故，所以，坐我的小艇绝对安全。
另外，我对威尼斯的名胜古迹了如指掌，如果您坐我的船，我能为您免费导游，所以，您还是来坐我的船吧。
师：
刚才三名船夫招揽顾客的方法都不错。
现在，请同学们以顾客的身份来向这三名船夫提问。
生：
请问第二位船夫，我患有心脏病，你如何保证我的安全？
生２：
我的皮座有按摩功能，并且可以为您放一段轻松的音乐，让您放松，忘了是坐在船上。
生：
请问第一位船夫，你的船行驶起来那么快，如何保证安全呢？
生１：
我驾船载客已有２０年了，不但驾驶技术过硬，而且经验丰富，不管遇到什么情况都能从容应付。
另外，我对威尼斯的河道情况非常熟悉，哪里宽、哪里窄，哪里该拐弯都一清二楚，您坐我的船绝对安全。
生：
请问第三位船夫，我是一名医生，要急着赶往城外看一名病人，你能否保证我按时到达？
生３：
您可能是以为我只注意安全就没有速度了。
您放心，我驾驶的小艇不但安全，而且速度也很快，因为我的驾驶技术好，河道也熟，肯定不会耽误您的事。
“船夫的驾驶技术特别好”是本自然段的中心句，如何引导学生深刻地理解并领悟这句话，便是这一部分内容的教学着力点。
在这一教学片断中，教师先让学生以威尼斯小艇船夫的身份讨论并汇报怎样招揽顾客来坐船，后让其他学生以顾客的身份向刚才汇报招揽顾客方法的“船夫”提问。
学生无论是汇报，还是提问、回答，都能从课文中捕捉相关的信息，然后加进自己的生活经验和感受。
整个教学片断，充满了感性，调动了学生的生活积累，调动了学生的直觉、感受、想像、情感，使学生在感性化的学习中领悟课文，完善人格，关注生存方式，得到和谐的发展。
无疑，这样的教学引导，是真正在帮助、指导学生自己克服矛盾，获得知识和能力，而老师娴熟的教育机智，也充分展示了教师的灵活引导给语文课堂带来的生机与活力。
文章学到结尾一段，学生突然提问：
既然课题是“威尼斯的小艇”，结尾为什么要写威尼斯的夜景？
我因势利导：
让我们自由地读课文最后一段，想一想原因。
通过读感悟，很快学生便明白了“威尼斯离不开小艇，正是这小艇才组成了威尼斯这神奇迷人的夜景”。
我接着又要求学生用上“因为——所以——”或“只有——才——”说说理由，学生说得兴趣盎然。
2、激活学生的思维是核心。
语文课堂教学必须注重发挥学科的思维功能，鲜活的思维是优课的核心。
在教学操作中，有经验的教师在引导灵活的同时，十分注重鼓励学生的逆向思维、求异思维、发散思维、聚合思维、直觉思维、想像思维的并用，并力求求异求新。
自觉地让学生尝试用不同的方法和思路去解决同类型的问题，培养思维的灵活性。
在课堂教学的各环节中，学生始终处在不断的质疑释疑过程当中。
我在上《林海》一课，在直接进入课题时问学生：
本文我们到底学“林”还是学“海”？
大部分的学生一时没了主意，可少数学生马上意会到了因为大兴安岭的林很多，像海一样，故称林海，因而，今天要学的应该是“林”。
至此，教师又紧追着问：
日常我们还把什么比作海？
“云海、人海、花海、草海、麦海、歌声的海洋、笑声的海洋、欢乐的海洋”——思维的种子一下子发散，既训练了语言文字，也培养了学生的思维能力。
在教学实践中我还发现：
运用“自读感悟”的策略，学生的思维最易激活。
“你读懂了什么？
”“还有什么疑问？
”学生自由读文，思维功能全屏开通；学情交流时，大量信息被处理、收集、存储；质疑释疑时，多种思维手段综合运用，谋求解决。
不能不说，思维鲜活的课堂是智慧激荡的摇篮。
再例如，我上《白杨》一颗时，种猪重点句子“白杨树从来就这么直。
哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。
不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。
”设计了这样问题：
“第二句中的‘哪儿’可以是哪些地方换成地方说一说。
”课堂教学片断如下：
师：
第二句中的“哪儿”可以是哪些地方？
换成地方说一说。
生：
河边需要它，它就在河边很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。
生：
高山需要它，它就在高山很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。
生：
草原需要它，它就在草原很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。
生：
戈壁需要它，它就在戈壁很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。
师：
在这样的环境中，白杨又有怎样的表现呢
我出示填空题：
风沙四起，白杨_____；大雪纷飞，白杨_____数月干旱，白杨_____；洪水浸泡，白杨_____。
生：
风沙四起，白杨挺起坚实的胸膛，挡住飞来的风沙。
生：
大雪纷飞，白杨挺直腰杆，承受重的雪压。
生：
数月干旱，白杨的根深深地扎进泥土里，顽强地生长。
生：
洪水浸泡，白杨任凭风吹浪打，毫不动摇。
师：
你体会到白杨有哪些可贵的品质
生：
我体会到白杨能适应各种环境，哪里需要它，它就出现在哪里。
生：
我体会到白杨生命力强，无论条件多么恶劣，都能顽强地生长。
白杨的品质，是一个理性、抽象的问题。
教学中，教师从感性入手，让学生把“哪儿”换成“河边”“高山”“草原”“戈壁”练说，这些地方的景象在其脑海里便不由自主地涌现出来，使他们对白杨生长的环境有了具体感受。
接着，教师又让学生填空补说，学生对白杨在各种恶劣条件下顽强生长便有了更深刻的体会，白杨的形象在学生的心目中“立”了起来，学生对白杨的认识就从感性上升到理性，水到渠成地说出了白杨的品质。
3、课堂气氛活跃是基本特征。
教“活”、学“活”，课堂气氛怎能不“活”。
教师引导学生“探究”，学生全方位投入思考；教师鼓励学生“尝试”，学生又大胆实践；教师激励学生“超越”，学生就思维飞扬；教师让学生“选择”，学生就自作主张；教师促进学生“创造”，学生不断开拓创新。
例如我上上《绿》一文时，请学生自选方法做导游来介绍西湖之绿。
结果，有的同学展示了自己撰写的景点介绍牌文；有的同学摘录了美词佳句；有的同学画出了西湖之绿的风景画；有的同学以导游的身份向大家介绍景点；有的则组成了导游团——课堂气氛十分活跃，学生的各种特长和能力都得到了充分的发挥和培养。
置身于这样活跃的课堂，你准会情不自禁地随着学生们一起思考，一起惊喜，一起陶醉。
再如我引领学生学习《我的战友邱少云》一文时，抓住重点段“我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活地烧死。
但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。
我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。
”设计了点拨的问题：
“如果你在战斗现场，……你的心情怎样？
”
在课堂出现十分活跃的情景：
现录教学片断如下：
师：
请同学们反复诵读这段文字，想像一下，如果你在战斗现场，亲眼目睹战友邱少云在烈火中活活忍受煎熬，你的心情怎样？
生：
我的心如刀绞一般。
师：
请细细体味这一“绞”字，会是一种怎样的感觉？
生：
痛。
生：
刀刺进胸膛，再来回搅和几下的那种戳心的、无法忍受的痛。
师：
有刀吗？
文中指什么像刀绞一般“绞”我的心？
生：
眼睁睁地看着与自己生死与共的战友活活地被火烧而不能救他，这种心情如刀绞一般“绞”我的心。
生：
看到战友烈火烧身，想像到他一定痛苦得如“刀绞一般”，所以我的心里也如“刀绞一般”。
生：
我既无法忍受战友被大火活活折磨着，又担心战斗会受影响，这矛盾的心情如刀绞一般折磨着我。
生：
我有一种说不出的难过，我好想哭，我的心碎了，这样的战友不能死……
师：
是的，这样伟大的战友不能死，他怎会离我们而去？
他将永远活在我们的心中让我们来练习读这一小节，读出感情来。
在这个教学片断中，我先让学生在创设的教学情境中反复诵读课文，然后从“绞”字入手，让学生谈自己的感受。
学生在联系生活经验和知识基础对“绞”作了感性化的理解后，又在教师的引导下，结合课文内容，逐步感受“我的心像刀绞一般”，体味这生离死别、刻骨铭心的人间真情。
最后学生的感情已完全沉浸于课文之中了。
所以，当教师要求学生读出感情的时候，有的学生流下了眼泪，这是真情的流露。
这样，就把课上活了。
三、点拨学生在阅读活动中学会“发现”，活化思维
何谓“发现”？
《现代汉语词典》这一词目有两个义项：
一是指“经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律”；其二便是“发觉”的意思。
笔者以为教学上的“发现”，含义相当宽泛，上述两种意思似乎是兼而有之，指在教师的指导下，学生对问题情境通过积极思考，独立探索并自行得出结论的一种教学行为。
这种由教师引导学生自己解决问题的方法，比之“全盘授予”的传统教法，其优势是显然的。
在阅读教学中运用发现机制，确切地说是在教师引导下学生自主发现的过程。
引导与发现的结合，从本质上正确处理了教与学的关系，师与生的关系，讲与练的关系。
而且对教、师、讲这一面的定位是引导，不是满堂灌，也不是注入式；对学、生、练这一面的定位是发现，不是被动接受，也不是如数纳入。
这样，就从根本上解决了教学中的一个老大难问题，具有很强的操作性。
应当说，在阅读教学中运用发现机制，比较符合阅读教学的特点和规律。
这是因为阅读教学是凭借“文选型”的阅读教材进行的，课文多是现成文章，新知识不是直线排列而是螺旋递升的。
学生对每篇课文的七八个生字以及几个新词和句式，完全可以凭借语境（上下文）和工具书（字典）来自学掌握。
对于课文的思想内容，学生也可以借助自身的社会阅历与生活体验来感受。
这就为学生在教师的引导帮助下去自读课文，自主发现，创造了重要条件。
1、培养敢于发现的精神。
阅读教学中多余的情节分析和繁琐的提问应答之所以积弊甚深，其根源还在于教师忽视学生的主体地位，是一种变相的“全盘授予”。
不要说“情节分析”是教师的“自我表演”，即使是“提问应答”也还是为教师的讲说做些铺垫而已。
教师零零碎碎地问，学生简简单单地答，是谈不上有多少思维强度的。
在这样的课堂里，学生依赖于教师被动学习已成习惯，如要予以改变，则必须由浅入深地从培养敢于发现的精神入手，使他们学会探究的思考方法，逐步树立学习的主人翁意识。
如教学《林海》一课，我板书课题后，便自“审题”始，引导学生大胆设疑，敢于发现：
师：
读了课文的题目，你觉得有哪些地方可以引起我们的思考？
能提出一些问题来吗？
生：
大森林就是大森林，为什么要叫“海”呢？
生：
“林”跟“海”是两码事，有什么联系？
师：
很好。
大家提的这些问题都很有意思，而且老师觉得这些问题都可以由我们深入地读课文求得解答。
我们可以先解决两个问题：
课文写的是“林”，为什么要加个“海”字？
“林”与“海”又是怎么联系起来的？
请从课文中找出根据来说明。
生：
“目之所及，哪里都是绿的。
的确是林海，群岭起伏是林海的波浪。
”这两句说明森林是绿的，所以像海。
师：
那么花园的草坪也是绿的，能说像海吗？
生：
不能一望无际的森林才像海。
师：
对，能比作海的要范围很大。
比如，节日的天安门广场上，到处都是人，可以怎么形容？
生：
人山人海。
师：
站在高山之巅，放眼看去是一片白茫茫的云层，可以怎么说？
生：
云海。
师：
说得真好。
现在浏览全文能自己找出“林”与“海”的联系吗？
生：
“多少条岭啊，在疾驶的火车上看了几个钟头，既看不完，也看不厌。
”这说明林像海一样宽广。
生：
“群岭起伏”这个词语写出了长满树木的山岭像海的波浪一样。
生：
“大片青松的边沿闪动着白排的银裙”，课文中说就像海边的浪花。
生：
“千山一碧”的森林美得跟大海一样。
生：
森林可以综合利用，也像大海一样。
师：
大家的理解很不错。
你看，我们通过自己读课文，就解决了自己提出的问题，得到了正确的答案。
还有几个问题，我们也要自己来解决。
2、激发乐于发现的兴趣。
人的情绪倾向表明，被动接受总是枯燥乏味、缺乏乐趣的苦差使，而主动发现则往往风光无限，其乐无穷。
因此，教师要善于激发学生去体验发现的乐趣，调动他们乐于发现的内驱力。
这是营造阅读教学发现机制的重要手段。
在导读《我要的是葫芦》这篇课文时，我先要学生用课文中“细长的葫芦藤”、“绿叶”、“雪白的小花”、“可爱的小葫芦”等词语连起来说一段话，并根据板书图示分别说说“根”、“藤”、“叶”和“葫芦”的关系：
我们给葫芦施肥、浇水后，这些养料被报吸收了，通过藤，送到葫芦的叶子上，叶子经过阳光照射后，把这些养料加工成葫芦生长需要的营养，使葫芦慢慢长大。
这时，我修改部分图示（擦去“叶子”和“葫芦”之间的箭头，在“叶子”旁加上“蚜虫吃”字样），对学生说，学到这里，聪明的小朋友一定知道了为什么那么可爱的小葫芦还没长大就落了。
（看修改的图示，引导学生去发现）于是学生很有兴趣地自己获得了结论：
“因为叶子上生了蚜虫，蚜虫吃掉了葫芦的叶子，叶子不能制造葫芦生长所需要的养料，小葫芦就‘饿死’了。
”显然，生动的图示在这里起了重要作用，它不仅把“叶子”与“葫芦”的抽象关系形象化，而且大大增强了学生发现的乐趣。
3、提高善于发现的能力。
美国实用主义教育家杜威曾经说过：
“学校中的求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己获得求知识的方法。
”同理，教师成功地引导学生发现了什么固然也重要，但更重要的是提高学生善于发现的能力，即学生的那种积极思考、独立探究和自行发现的能力，教给他们解决问题的各种策略。
我在指导学生阅读《记金华的双龙洞》这篇课文，一位学生说：
“能通过一条小船的洞怎么能说成是‘孔隙’呢？
说‘孔隙’正确吗？
”我抓住这一疑问，引导学生去探究。
我启发：
“既然是‘隙’，必然是联系前后或内外之间的部分。
我们得先看看这内外洞有多大，与‘孔隙’比较一下怎么样？
”于是有的学生说：
“我从‘仿佛到了个大会堂’，‘聚集一千或是八百人’，‘不觉得拥挤’等描写中，体会到外洞是非常大的。
”有的学生则说：
“课文中有‘……内洞比外洞大得多，大概有十来进房子那么大’等语句，这说明内洞比外洞更大。
”……教师对学生的讨论作了充分肯定后说：
“请大家想象一下，站在这样的大洞里，从外洞到内洞的通道，会给你留下怎样的感觉？
”这时，学生纷纷举手，有的说：
“相比之下，确实那只是个‘孔隙’了。
”有的还介绍了那只小船是怎样的小船（上船后只容两个人并排仰卧），过孔隙时人又是怎样的感觉（擦破了鼻子）等等。
此时，教师又适时地引导大家归纳提问：
“
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