以新纲要理念建构幼儿园早期阅读课程的实践研究.docx
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以新纲要理念建构幼儿园早期阅读课程的实践研究
以新《纲要》理念建构幼儿园早期阅读课程的实践研究
浙江省台州市黄岩百花幼儿园牟群英
一、研究的现实背景
幼儿园开展早期阅读教育活动，一直是我国教育界争议颇多的一个课题，从而也引发了早期阅读教育活动在幼儿园实施的混乱和一些错误做法。
二十世纪八九十年代，欧美的一些专家、学者对儿童的阅读能力的发展做了大量的研究，并从根本上改变了人们对儿童阅读和书写能力发展的一些错误看法和做法。
而2001年9月我国教育部新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，则首次明确了幼儿早期阅读在儿童教育中的特殊地位和必要性：
“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。
”可以说，早期阅读教育的重要性已经有了一个准确的定论，幼儿阅读能力的培养已势在必行，成为幼儿园教育实践的一个重要而全新的研究领域。
我们研究早期阅读教育，始于1998年9月。
我园作为一所省级示范性幼儿园和台州市语言领域基地园，一直致力于语言教育的改革和创新，并且一直实践和反思着幼儿的听读游戏识字教育。
听读游戏识字教育虽然得到了社会和家长的广泛认可，也收到了一些实效，但“识字”似乎并不是我们最初实施听读游戏识字教育和促进幼儿语言能力提高的出发点和归宿。
因此，1999年上半年，我园主持召开了台州市首次幼儿早期阅读研讨会，并在此基础上产生了早期阅读的研究课题。
究其缘由基于以下四方面的原因：
（一）幼儿园的困惑
由于我国对早期阅读理论研究的滞后，一直以来，我国幼教界对早期阅读教育活动未能形成共识。
不少幼儿园对早期阅读教育知之甚少或认识混乱：
早期阅读教育就是超前识字教育？
幼儿不识字，能够阅读？
早期阅读是否就是看图讲述？
早期阅读“读”什么？
什么是早期阅读教育？
诸如此类，严重影响了早期阅读教育活动在幼儿园的开展。
（二）教师的困感
许多教师谈到：
想开展早期阅读活动，但对什么是早期阅读不理解，如何开展？
班上幼儿这么多，怎么开展阅读？
早期阅读教育有没有教材和教学具？
我们应该怎样指导幼儿阅读？
（三）家长的困惑
家长们的担忧和困惑：
我的孩子为什么不爱看书？
不爱护图书，乱撕、乱画图书真是没一个“读书”样！
我的孩子上小学了，对写作文感到头疼，怎么办？
孩子什么时候开始阅读好？
怎样为孩子挑选合适的图书？
家庭早期阅读怎样开展？
（四）幼儿的阅读行为令人困惑
幼儿的阅读兴趣和阅读行为令人困惑：
家长和教师认为幼儿“喜欢阅读图书”的仅占30.1%，而“一般”的要占调查总数的59.8%。
许多幼儿爱听教师讲故事，不喜欢自己阅读故事书，而能够独自“一页一页认真仔细翻看”者仅占3.5%以下。
教师和家长为了引发幼儿的读书兴趣，只好用经常购买新书来吸引幼儿。
而不爱护图书，乱涂、乱撕、乱画图书的现象也是比比皆是。
人类进入二十一世纪，面对的将是一个知识日新月异、多元价值并存的时代，人们越来越清醒地意识到：
阅读，将是一个人必须具备的基本和重要的能力。
对于生存在终身学习时代的当代幼儿来说，阅读是他们学习的基础。
通过幼儿园和家庭的共同努力，实施科学、正确的早期阅读教育，培养具有良好阅读习惯和阅读能力的儿童，是本课题研究实施的根本目的和出发点。
二、研究的目标、思路与框架
2001年1月，本课题被立项为台州市教科研重点课题。
2003年1月，课题被立项为省重点课题。
我们面临着并正视着许多困难：
研究热情高但起点低，研究容量大但时间紧，研究实践有但理论弱，研究人员散且难以集中等等。
我们本着实事求是、从实际出发的基本态度，以理论为支架，用实践来行动，以具体的早期阅读目标构建、内容选择、模式形成、评价修整为基本点，形成课题研究的总体目标与研究框架和思路。
（一）研究的目标
本课题研究从现实出发，强调的是解决以下问题：
一是在实施早期阅读的过程中，实现幼儿园和教师早期阅读教育观念的转变和形成；二是探讨早期阅读教育与幼儿发展的价值，在幼儿早期阅读过程指导、幼儿早期阅读核心能力培养等问题上有一些有价值的教学策略和工作思路；三是初步形成幼儿早期阅读教育的目标、内容体系，教育策略和方法体系、评价体系，用课程编制的模式来实现早期阅读教育在幼儿园课程领域的新突破。
我们的实践目标不言而喻，就是期望培养具有良好阅读兴趣、阅读习惯及阅读技能的身心全面发展的幼儿。
为此，预期成果形式有：
①融理论与实践为一体的早期阅读教育活动的书稿（专著或论文集）。
②早期阅读教育活动设计选集。
（二）研究的思路与框架
针对课题研究容量大，研究人员散等情况，我们确定研究的总体思路是：
从本园现状出发，依据幼儿年龄特点，按照小、中、大班幼儿的语言发展状况，确立早期阅读教育的相应目标，开展早期阅读的实践活动。
为了取得群体研究、攻关的成功，我们在研究的规划上有相应的思考和预设，以达成清晰的早期阅读课题研究框架（图1）：
图1幼儿早期阅读研究框架
从整个研究框架出发，我们在实际操作中遵循课程编制的一般原则，注意早期阅读课程各要素的整合化和个性化，充分发挥基层教育工作者的实践优势，重视研究成果的可操作性和推广应用价值。
三、研究的方法和策略
（一）坚持教育行动研究的策略
教育行动研究是一种以解决教育中某一实际问题为导向的现场研究，是一种在动态环境下能较快显示出作用和效能的研究方法，“意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论以及一日的教育实践之间的联系，意图通过帮助实践工作者成为研究者”（胡森，1994）。
作为一项以基层一线幼儿教师为研究主体的课题，研究无法也不可能以理论探讨为主，而是以理论的学习为基础，以教育实践的探索为依托，以改革教育方法和解决教学问题为价值取向，实施一种“实践——解决问题——再实践——再解决问题”的动态研究过程，扎扎实实地开展，使广大教师能在研究中得到实实在在的收益，促进教师专业水平的提高。
（二）重视教育观察和调查法的运用
教育观察和调查法的运用，一方面有利于教师有目的、有计划、有系统地搜集到研究对象的现实资料，另一方面，也有利于教师形成对教育事实的清醒认识，并由此产生积极的反思和分析，从而促进教师不断将感性认识上升为理性认识。
值得指出的是，早期阅读教育作为一项新的课程，尤其需要教师在实践之前、之中、之后不断地去观察、调查、反思和总结，才能实现早期阅读课程在幼儿园整体教育改革中的有效推进。
（三）坚持研究的有序推进策略
幼儿早期阅读教育研究的开展是1999年“萌发”的，2000年“积蓄”，2001年正式“破土而出”的，期间循着时间的轨迹，经历了从观摩教学到理性思考再到多层次的学习，又到观摩教学再次到理性研讨这样一个循环往复、有序推进的过程。
参与研究者经历了多次的观摩和研讨活动，获得从实践到理念的提升。
同时，我们还重视研究的分层、分类开展。
总课题组把握研究的总体思路和方向，各子课题组则分别展开各具个性特色的研究，定期汇总、修改和交流，促进了阶段性成果的获得和整体研究工作的有序推进。
四、研究的过程
第一阶段。
研究的前期准备和启动阶段，至2001年9月前完成。
本阶段着重进行相关研究资料的收集和整理，拟定详细的研究计划，对参与研究的教师进行理论和操作培训。
第二阶段。
本阶段主要是开展早期阅读活动的前期调查和分析，并根据调查进行早期阅读教育实践，一边分析一边总结一边修改，并构建和形成一定的教育活动模式。
这中间，我们开展了几次的观摩、交流和研讨活动。
如，2001年10月在温岭召开的研讨会，共有50多人参与了观摩活动；2002年5月召开的中期论文和经验交流会；2003年5月召开的观摩教学活动；2003年6月召开的子课题成果汇报会等等。
此阶段研究工作至2003年7月前完成。
第三阶段。
2003年7月至11月，是课题的总结阶段，我们对课题三年来的研究过程进行了回顾、反思和总结，并进一步找寻其中存在的问题，对课题研究的一些未尽事项和内容作进一步的思考，以期为后续研究寻找到一个新的切入点。
第四阶段。
2003年12月至2004年8月，研究的第二轮实践操作阶段。
重点是通过教学实践不断修正课程体系，并对成果进行推广性实践，进一步形成课程的整体工作模式。
第五阶段。
2004年9月至11月，课题的最后总结阶段。
五、幼儿园早期阅读课程的提出与思考
（一）对幼儿园课程的理解
对于幼儿园课程，《教育大辞典》从两方面分别作了阐述。
广义的解释为：
幼儿园课程是“为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动。
亦指全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和”。
而狭义的解释为：
“幼儿园分科教育的科目总称”。
尽管这两种解释已不同程度地为广大幼儿教育工作者所接受，但在实践过程中，人们仍对幼儿园课程存在着莫衷一是的不一理解。
事实上，“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面”。
追溯“课程”一词的来源，在拉丁语中它指的是“跑道”（Currere）或“奔跑”，意即“为儿童学习预设的轨道”。
用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。
在我国，课程一词最早始于唐代学者孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句新作的注流：
“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。
而宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次运用课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，其主要含义即指“功课和进程”，与现今的课程理解已十分接近。
在探讨课程的本质与内涵时，由于学者们所持的哲学观、社会学观等的不同，对课程的理解也出现了迥然不同的定义。
有的以学科（领域）维度来界定课程，“课程即教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”（《辞海》，1980年）。
有的则以经验维度来界定，“以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”；“教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程”；“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。
有的则以目标的维度界定课程，“课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是其行为的结果——他们将学到什么”。
而以计划角度来界定的有塔巴（Taba，H·）和奥利瓦（Oliva,P·F·）等的代表性观点，课程“是一种学习计划”，是“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”。
在二十世纪二三十年代，我国的许多学者受杜威等进步教育思想的影响，提出了许多诸如“幼儿园课程……乃幼稚生在幼儿园一切之活动”（张宗麟，1985），“幼儿园课程……就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”等观点，强调以“幼儿在幼儿园活动的经验”为课程的主体内涵。
由此，我们形成了对幼儿园课程的理解，主要包含了以下几个方面：
1.幼儿园课程是以幼儿的发展和能力获得为目标的保教计划的总和。
2.幼儿园课程以幼儿在活动中获得经验为主要价值取向。
3.幼儿园课程是静态和动态的结合，它既是可控的，有一定的计划、意图；又是可变的，需要适合不同的幼儿的发展，应具备灵活性、变通性。
4.幼儿园课程贯穿于幼儿一日生活之中，是幼儿与环境相互作用的过程。
（二）幼儿园早期阅读课程的理论基础
课程的基础，是指影响课程目标、课程内容，课程实施和课程评价的主要因素。
任何课程模式的提出，必然都要回答以下问题：
什么是知识？
什么知识是最有价值或较有价值的？
这些知识对谁有价值？
为什么有价值？
什么是教学？
什么是学习？
什么是儿童？
儿童是如何学习的？
……对以上问题的思考与回答，可以清晰地窥见早期阅读课程所依赖的理论基础。
1.认知心理学基础
对于早期阅读课程而言，认知心理学是课程编制的重要依据之一。
认知心理学所揭示的幼儿心理发展的基本规律，幼儿的心理特征以及发展趋势等，都为早期阅读课程的建构奠定了基础。
无论是皮亚杰的知识建构理论和认知发展阶段论，还是维果茨基的“最近发展区”理论,“鹰架教学”（Scaffolding）和“心理工具”（MentalTools）概念，给早期阅读课程以很大的启示。
（1）认知心理学理论帮助我们了解幼儿在每个年龄段的阅读状态、问题及其产生的原因。
（2）认知心理学理论使我们在制定早期阅读课程目标时把握在幼儿“最近发展区”内，并把幼儿的现在和未来的发展相结合。
（3）认知心理学帮助我们了解早期阅读课程哪些内容是适合幼儿发展，并具有一定挑战性的；哪些是幼儿需要且重要的阅读技能；哪些是幼儿能理解和感兴趣的，并通过提供相应的支持使幼儿获得成功的体验。
（4）认知心理学使我们能够了解幼儿的经验获得是一种自我调节、自我促进、自我建构的内化过程，早期阅读教学应为幼儿提供丰富的阅读环境和机会，鼓励幼儿的自主阅读活动的开展。
（5）认知心理学有关于幼儿认知敏感期、关键期的认识，使我们了解幼儿在哪个年龄阶段进行早期阅读的能力养成是有效的。
（6）认知心理学使我们了解对早期阅读课程的评价要更具弹性，要注意动态性评价技术和方法的运用，重视发展性的评价，重视幼儿的自我感受和暗示。
2.哲学基础
任何课程的编制都离不开一定的哲学观和方法论，哲学命题上的差异，会造成课程观上的差异。
哲学基础从宏观上决定了早期阅读课程的知识观、价值观和方法论。
（1）早期阅读课程的知识观。
早期阅读课程就其内容来说是客观的，但幼儿的学习形式则是主观的、能动的探索发现的过程，并且由于幼儿的生活环境、个体经验的不同，会形成不同的知识概念，因此知识在某种程度上而言又是主观的。
幼儿阅读图书的过程，就是幼儿借助自身的主观生活经验来理解客观读物内容的过程，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
内在“图式”对阅读过程起到了重要的决定作用。
（2）早期阅读课程的价值观。
早期阅读课程认为，早期阅读教育是帮助幼儿成长为一代学习型人才的教育活动，是为一生打基础教育，而传递人类的文化知识只是课程内容很少的一部分。
同时，幼儿掌握知识要同幼儿的日常生活相结合，是在不同的交流和合作之中逐渐内化的过程。
（3）早期阅读课程的方法论。
早期阅读课程重视幼儿阅读兴趣的获得，重视幼儿阅读乐趣的建立，重视在不断的体验过程中获得学习能力的提高。
早期阅读课程不在于认识几个字，背几个故事，而在于借助图书和文字这一媒介，按照幼儿的身心特点来组织各项阅读活动，是以幼儿发展为中心的教育。
早期阅读课程同时注意汲取皮亚杰的发生认识论观点，杜威的实用主义哲学思想和哈贝马斯的批判理论等。
3.社会基础
幼儿园课程作为社会主义文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。
同样，早期阅读课程也应以社会要求为基础，与当时当代的社会价值保持一致。
同时，幼儿来自于不同的家庭、社区，早期阅读课程必然也要打上社会的烙印。
社会的变革和发展往往是幼儿园课程改革的导火线，“离开了社会背景，课程争论的意义也就黯然失色了”。
（1）早期阅读课程体现一定的时代性和前瞻性，在深刻了解社会现实的变化，预测未来的发展的基础上，来确定课程的目标和内容。
（2）早期阅读课程着眼于幼儿一生的发展，幼儿阅读的能力、获取信息的方法和手段等，都离不开高速发展的社会要求。
（3）早期阅读课程的编制离不开具有中国特色的人文、地理、民族特征，离不开中华传统特色，离不开汉字所营造出的酽酽的文化底蕴。
（4）“教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标”，课程的评价最终还是以幼儿能否适应现在及将来的社会生活为主要标准，科学技术的发展、社会生活的变化是早期阅读课程改革的有力依据。
（三）幼儿园早期阅读课程的编制模式
幼儿园课程编制就其主导思想而言，有各种基本模式，如基于杜威的实用主义哲学思想的目标模式（工学模式），英国课程专家斯坦豪斯（Stenhouse,L·）提出的过程模式，以及梯度序列模式和环境模式等等。
基于实践研究的早期阅读课程，以目标模式编制为基本框架，同时整合过程模式的长处，形成有园本特色的目标—过程模式。
1.关于目标模式
二十世纪初，目标模式的创始人博比特开始了课程研究，后来经由泰勒、塔巴（Taba,H.）、惠勒（Wheeler）等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用，目标模式理论和实践都逐渐完善。
该模式的运作已形成了一个具体化和结构化的操作程序，呈直线型的序列，即：
确定目标→选择学习经验→选择学习内容→组织、统合学习经验与内容→评价
该模式对当前幼儿园还在很大程度上仍存在“目标失控”现象的改变具有很大的现实意义，而且于幼儿园而言具有实用性、计划性、可控性和可操作性并举的特点，是当前幼儿园课程改革的首选编制方案。
但我们在研究过程中也发现，由于目标模式强调“目标先行”，而且行为目标的开发又是“教师本位”（幼儿园本位）的，因而对于“不可预知”的教学过程而言，它是刻板的、高控制的。
还有目标模式的评价系统强调一些可检测、容易识别的“显行为”，而对于诸如心理素质、审美兴趣、情感态度等“隐行为”评价则无能为力，显示其机械、技术化的一面。
2.关于过程模式
二十世纪五六十年代后，过程模式由斯坦豪斯提出，这是继目标模式之后出现的一个重要的课程编制模式。
斯坦豪斯认为，知识不是需要儿童接受的现成的东西，而是要儿童进行思考的对象。
因此，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
过程模式强调课程目标的宽泛性，强调目标的非行为性，主张儿童主体精神和创造性思维的培养，因而在教育中更多地体现出民主精神和人文精神。
但其模式的提出的由于缺乏明确而具体的程序与方案，导致缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价带有浓重的主观色彩。
3.早期阅读课程编制的目标—过程模式
在早期阅读课程编制的过程中，我们较多地借鉴了目标模式其所具备的科学性与严谨性、计划性与可操作性，并采用“圆环型”的研究方式促使课程编制向着螺旋式上升的态势推进（图2）。
这样做的目的，主要是为了使目标始终处于动态的调整之中，这是和教学的“不可预知性”的认识是一致的，也是把目标与手段、结果与过程有机地联系起来，充分地把幼儿的学习与发展纳入到课程编制的主体地位之中。
同时，在课程评价指标的编制中，更多地采用了过程模式中的情境性诊断、过程性评价、师幼自我评价，淡化高控制和客观标准，把反思和评价的主动权交还给教师和幼儿，推动课程改革的良性发展。
早期阅读课程主张教师在课程实施中至少应思考以下六个方面的问题：
第一，本班幼儿的阅读需要、兴趣和能力情况，本年龄段幼儿的身心特点与问题，家长与社会对本班幼儿的要求情况。
我们选择怎样的教育目标。
第二，根据教育目标选择教育内容。
第三，选择教育方法和策略来实现教育目标。
第四，对教育活动过程进行全面的预操作和规划。
第五，采取适宜的手段和方法顺利而有效地实施教育方案。
第六，对教育活动过程进行反思和评价。
六、对幼儿园早期阅读教育的认识与思考
（一）关于幼儿早期阅读的概念界定
1.早期阅读：
是指学前儿童从低幼读物（图画书或图夹文图画书）中获取信息，理解读物内容的过程，是学前儿童学习接触书面语言的行为表现与行为能力，是口头语言向书面语言过渡的前期读写准备。
2.早期阅读教育：
是指学前儿童通过图文并茂的图书或成人生动形象的朗读，学习口头语言向书面语言过渡，获得前阅读、前书写、前识字的兴趣、习惯和技能，达到语言、思维、想象和个性等协同发展的过程。
3.过程性阅读：
是指学前儿童在整个阅读过程中所完成的一系列阅读方法和阅读行为。
4.应用性阅读：
是指学前儿童用检索、理解、组织等方法来获取信息的阅读方法，常常运用在掌握一定的阅读方法之后，带有专门化的特点。
5.阅读预期：
是指学前儿童借助图画符号等信息的提示、内容的预见和猜测，是阅读理解的重要技能。
（二）对幼儿早期阅读的理解和反思
一直以来，理论界和教育界关于在幼儿教育阶段实施阅读教育持有异义的观点主要有三点：
一是阅读（主要是指识字阅读）是小学阶段的任务，幼儿园进行阅读教育既是浪费，又会导致儿童厌学情绪的产生；二是幼儿以获得直接经验为主，学习抽象的文字符号是违背幼儿学习规律的；三是幼儿教育重在智力开发，不在于“读多少书”、“识多少字”。
这些观点在一定的时代背景下，反映了教育研究和改革过程中的一些“痕迹”，但在根本上是对幼儿早期阅读教育本质的误解。
1．幼儿早期阅读“读”什么？
幼儿早期阅读与中小学生正规阅读有着本质的区别，它是一种“读写萌发”（EmergentLiteracy），是在真实的生活情境中为了真实生活的目的而自然发生的学习活动，是正式读写的准备。
幼儿早期阅读的对象主要以非文字的图画（符号）材料为主，这是与成人阅读和中小学生阅读的最本质的区别。
幼儿是通过“读图”将书面语言与口头语言相对应，获得对阅读内容的理解的。
幼儿阅读不要求识多少字，更不要求理解字形、字义，进行直接的书写。
幼儿的早期阅读教育是一种准备性阅读教育、准备性书写教育和准备性识字教育，是为小学做准备，为一生的学习打基础的教育。
2．幼儿早期阅读的过程就是开发幼儿智慧潜能的过程。
幼儿阅读是一项全面优质的智力活动，它需要幼儿调动其注意、观察、想象、分析、推断、预测等能力的全面参与，充分调动其学习语言、文字的积极性，在反复的视、听刺激中促进幼儿语言能力的发展，培养幼儿良好的学习习惯，形成积极、主动、自信的优良品质和健康的个性。
3．幼儿早期阅读教育是全语言教育观的具体体现。
全语言教育观是当前西方儿童语言教育的一种新思潮，是近二十年来一些国家特别是美国对儿童语言发展和教育的研究成果。
该研究认为，在儿童语言教育中，语言既是学习的对象，又是学习其他领域知识的媒介，儿童语言发展是通过多种渠道和形式完成的，教育的内容有口头语言与书面语言之分。
全语言教育观带给了我们一些语言教改的重要信息，其中一点就是语言教育应把听、说、读、写的目标和内容进行有效整合。
也就是说，语言教育应把培养幼儿听、说、读、写的习惯、能力和技能放在同等的位置上，而不只是纯粹的听、说活动。
重视幼儿的阅读活动和书写活动，这是目前世界幼儿教育改革的大趋势和大方向。
4.幼儿早期阅读教育有效培养幼儿认识世界的能力。
早期阅读教育对幼儿而言，它的最大价值是在于幼儿通过接触书面语言，打开了一扇通向世界的“窗户”，扩大了生活、学习的范围。
一方面，早期阅读能使幼儿交流的范围从面对面的口语交流扩大到通过图画、文字符号实现间接的交流；另一方面，能使幼儿突破现实的限制，走向想象的世界，使幼儿享受到只有阅读活动才能带来的乐趣。
（三）对幼儿阅读过程的认识
开展早期阅读教育活动首先要了解幼儿是如何阅读的；在阅读过程中，是什么促成了幼儿阅读能力的提高和阅读兴趣、阅读动机的维持？
1．阅读的“外向内理论”和“内向外理论”。
阅读是一个从文字引申意义的复杂过程，各国学者和专家都十分重视对阅读过程的研究，在长期又广泛的研究中形成了两种鲜明对立的认识。
一种是“外向内理论”（费兰克·史密斯，1983，“阅读研究和教学中的两种对立的观点”）。
这种观点认为“阅读是从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，即阅读是对读物一系列语言层次进行决策，从辨认字母、组合单词、译码转换到理解的过程。
其展示的阅读流程图是：
印刷符号刺激物→映象储存器、扫描器→比较器、解码器→语意储存→意义理解。
在这种观点指导下，阅读教学主张儿童首先要掌握语言解码技能，才能完成对读物的理解的阅读任务。
另一种观点是“内向外理论”。
这种观点认为“阅读是一个高度识别力的过程。
读者从大脑开始，终止于有选择地把注意力集中于部分书面文字”。
即阅读是读者从既定目的出发，是基于读者已经习得的知识和技能，他在阅读中只是选择自己所需要的信息，以解决他们模糊的、不确定的东西。
在这种观点指导下，阅读教学主张引导儿童充分地利用已有的知识去推断读物的新意义。
两种对立的观点带来的是两种相互冲突的教学主张。
前一种主张认为，阅读是人识别字词获得意义，组织
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