幼儿园游戏化教学策略.docx
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幼儿园游戏化教学策略
幼儿园游戏化教学策略
一、选题依据
在近期,关于幼儿园教学与游戏关系的研究成为了幼教界关注的核心。
我国自1996年《幼儿园工作规程》文件公布之后,幼教界掀起了一股对于幼儿园教育方式的讨论热潮。
《规程》一文中强调指出,幼儿游戏活动是对幼儿进行全面发展教育的重要方式,幼儿园的教育活动应以游戏为基本形式,寓教育于各项游戏活动之中。
2001年《幼儿园教育指导纲要》（试行）的颁布,再一次促进了社会对于幼儿教育问题的关注。
《纲要》进一步提出了把游戏作为幼儿园基本活动的理念,进一步确立了游戏这一概念在幼儿园教育中的重要地位。
时至今日,幼教界工作人员和社会各界已越来越关注于幼儿园中教学与游戏之间关系的问题。
在实际中,游戏融入幼儿园教学的理念在实施时仍存在一定的现实困难和疑惑。
在长期的历史经验与传统文化的影响下,我国幼儿教育阶段一直表现为重学习、轻游戏的现象。
那么目标幼儿园的教学情况是怎样的?
近代幼儿教育学与幼儿心理学等学科的研究成果一再向人们强调游戏对于幼儿发展的重要价值和意义。
尊重幼儿的游戏权利,保障幼儿充分享受游戏,快乐成长的理念也越来越被社会重视。
但受制于传统,自由游戏在我国幼儿园教育中仍旧没有得到一个应有的重要地位,没有得到科学的运用。
在幼儿园中,普遍表现为游戏的工具性地位,处于从属位置。
在幼教界,倡导将游戏融入幼儿园课程、教学的理论研究很多,而实本研究正是具体体察这种理论在开封市幼儿园教育实践中的真实情况。
从而分析教学与游戏的融合在开封市幼儿园实际教育活动中到底能否真实存在?
开封市幼儿园里的教育者在每日的具体实施过程中遇到了哪些困难与迷惑?
这一系列的疑问正是本文思索与探讨的重点。
二、研究价值与意义
本研究拟从对幼儿园教学游戏化现状的反思引起理论层面对“教学活动应如何进行”的探究,最终归结于对幼儿教师和幼儿园教育实践的指导,具有理论层面和实践层面的双重意义。
1.理论意义
幼儿园教学游戏化的研究,有助于推进游戏研究与幼儿园教学研究的进一步结合。
传统教育中对游戏的认识较为片面,幼儿教育一向否定或忽视游戏的教育价值。
当今幼儿教育中游戏也往往游离于正式教育的视野之外。
游戏与幼儿教育、教学相融合方面的理论研究还存在不足之处。
对幼儿园教学游戏化的探索一方面可以丰富关于幼儿园教学实践的研究理论,另一方面可以为游戏与幼儿教育、教学的结合提供理论支持,更好的认识与挖掘游戏的教育价值。
2.实践意义
一方面,本研究试图从实践的角度,通过观察与访谈,调查当前幼儿园游戏化教学活动的组织与实施中存在的问题,来分析其存在问题的原因,让更多的人了解幼儿园教育、教学现状。
另一方面,本研究将在幼儿园游戏化教学活动组织与实施中存在的问题及原因分析的基础之上,提出教学游戏化价值实现的对策与建议,以期能够对提高幼儿园教育质量与效率,激发幼儿学习兴趣和热情,促进幼儿成长和发展的协调一致起到一定的实践指导意义。
三、研究思路与方法
1.研究思路
本研究试图通过对幼儿园教学游戏化活动的观察、对幼儿园教师与幼儿的访谈及教师教学反思内容的文本分析,考察幼儿园教育实践中是否真正做到了以游戏为基本活动,游戏的方式、价值与精神是否在幼儿园教学中得以应用与体现,游戏与教学是否实现了融合或一体化等问题。
需要逐步解决的问题有:
教师是否认识到游戏的价值?
教学活动的组织与实施中是否采用了游戏的方式?
采用游戏方式的教学活动中仍存在哪些问题?
对于存在的问题幼儿园教师是否有相关关注与反思?
从教育学的角度我们应如何审视存在的问题和提出教育对策?
2.研究方法
（1）观察法
对幼儿园教学游戏化活动的组织与实施过程进行非参与式观察。
主要对活动主题的确定、活动方式方法的选择、活动的组织开展、活动的总结评价等三个阶段中教师的教学行为、幼儿的行为与情感体验进行观察。
以发现幼儿园教育教学活动组织中是否以及如何采用游戏的方式?
教师在组织开展教学过程中存在哪些阻碍与制约“游戏化”实现的因素?
教师是如何解决的?
教师对活动的总结评价是如何体现游戏化的特征的?
（2）访谈法
访谈法可以进一步验证观察结论的可信性,弥补观察中发现的问题较偏于表面的不足,补充说明观察调查中涉及问题的深层原因。
通过对幼儿教师的访谈,可以深入了解其对游戏在教学活动组织与实施中的价值认同与态度,在实施教学游戏化的过程中有何问题、困惑或感想。
另一方面,可以通过与幼儿的对话进一步了解幼儿对于活动的主观体验、感受等。
（3）文本分析法
搜集幼儿园教师的教学活动设计方案以及课后总结反思并对其进行文本分析,以期从中可以更为准确的把握教师在教学活动准备、组织与实施背后所持有的儿童观、教育观、学习观;教育理念的形成过程及其反思内容的范畴、深度及意义等。
从而对幼儿园教师在教育教学活动组织与实施中的行为表现做出更为客观的评析。
开题报告
一、课题的提出
游戏对于幼儿身心发展的价值与意义,在教育学界己经受到人们的普遍关注与认可。
2010年出台的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中也明确提出:
幼儿园教育应以游戏为基本活动。
然而,在将思想转化为行动,将政策贯彻到实践的过程中却依然面临着“如何做”的困境。
幼儿园教学活动的游戏化主张在幼儿园的“教”与“学”中融入游戏的形式、游戏的要素、游戏的精神,让幼儿在游戏中快乐、自主、自由的享受教育。
这就为“幼儿教育以游戏为基本活动”从理论向实践的转换提供了一条可行之路。
本研究采用质性研究方法中的观察法、访谈法和文本分析法,从幼儿园游戏化教学活动的现状出发,通过对教师教学行为的观察、对教师教育理念的访谈以及对教师教学反思的文本分析以发现和探寻幼儿园教学活动中存在的问题,并对其背后导致这些问题出现的因素进行理论分析。
进而提出促进幼儿园教学游戏化得以实现的基本途径,以期对“幼儿园教育以游戏为基本活动”理念指导下的幼儿教师能够具有思想与行为、理论与实践方面的启示和指导意义。
二、国内外研究现状
1.国外研究现状
被誉为“幼儿园之父”的福禄倍尔,创办了世界上首个“kindergarten”,同时他还提出并且完善了幼儿园教育。
以利于幼儿身心发展的科学认识规律为立足点,指出游戏的内部存在机制能够促使孩子的身心健康发展,也就是孩子们日常活动的特点为游戏,孩子通过进行各种游戏,将内在的活动生活变得独立自主且外向,以此得到满足,变得自由愉快,使得内外平衡。
“孩子的游戏活动…既形成自身的未来生活的基础,还形成了其未来生活的中心。
”孩子通过游戏得到各方面的内在满足。
福禄倍尔的论证奠定了游戏融入幼儿园教育、教学的理论基础。
他的另外一个重要的贡献就是设计了游戏所需的玩具或者教具,并命名为“恩物”。
他认为相比孩子认识理解外部世界,恩物对研究孩子发展过程也同样重要。
教具除了可作为孩子游戏学习的支持,还是将孩子的全部生命现象和外界事物联系在一起的中心。
福禄倍儿开始设计创造教具的时候,他就遵循了孩子身心发展的特征。
他认为教学工具不只是将儿童从具体到抽象,从简单到复杂的渐进的思维原则体现出来,尤其将由整体到部分和部分到整体、综合的方法去进行突出的表现。
福禄倍尔按照幼儿身心发展的特征,将游戏分为两类:
分别是运动性游戏、精神性游戏。
运动性的游戏是为了让孩子提高身体素质,训练感官并培养合作的意识,并且培养出儿童对伙伴和师长的爱心。
精神性游戏是为了培养幼儿的思考以及判断的能力,让孩子能够够清楚的对外界事物的特点加以认识和掌握,发展孩子的智力。
两者中精神性游戏利用了许多教具,所以包含了更多的教育因素。
2.国内研究现状
20世纪90年代以来,我国的幼儿园教育伴随幼儿园课程的深入改革发展,不管是理论还是实践都有了明显的改变,越来越多的人开始认同尊重孩子的人格、权利、创造、主体的观点。
根据查阅文献和已有研究者的统计结果,作者找到比较有特色和影响的研究成果有:
（麻国均,1990）《中华传统游戏大全》,（周兢,1991）《中国民间儿童游戏》,（赵梅荪,1992）《活动中成长一一孩子游戏》,（林茅,1992）《儿童游戏》,（刘众,1993）《幼儿园游戏评价》,（吴也显,1995）《小学游戏教授学生论》,（黄人颂,1995）《幼儿园游戏》（郭浮溪,1996,《中国民间游戏与竞技》（北师大课题组,1996）《幼儿园游戏指引教导》,（汝小美、刘众《儿童、游戏、家庭》,1997）,（华爱华,1998）《孩子游戏理论》,（刘众,1998）《幼儿园游戏教授学生论》,（曹中平）《儿童游戏论一文化学、心理学和教育学三维视野》,（丁海东,2001）《学前游戏论》,（华爱华,2004）《孩子游戏理论》,（刘众,2004）《儿童游戏通论》,（邱学青,2005）《学前儿童游戏》等。
通过分析我们国家幼儿园游戏性的教育,可以总结出几个关键点:
第一,游戏创造的价值,特别是游戏在教育中的价值己经成为很多人的关注点;第二,对于游戏性的教学己经呈现出相对完备教学模式,和游戏相关的大致内容就包括游戏的实质以及游戏所能带来的价值,还有游戏的开发利用分类还有游戏的指引教导组织,以及游戏所用的材料,进行的环境及其与幼儿园教学的关系等等;三,还可以对游戏从生物、社会、文化、生态、现象等多角度进行解释;四,研究游戏的过程从借鉴国外理论作品发展到重视本地域的民间游戏资源的利用和开发,并且在实际教育中就已经实现了;五,幼儿园教育的游戏研究以及实施体制程度不断加大,全面涵盖高校工作者、师范院校的理论工作者以及一线幼师和教育研究人员。
三、研究重点与难点
1.研究重点
本研究的重点在于从不同阶段对幼儿园游戏化教学活动设计与实施的现状做一个客观的展现,对教学游戏化思想在教学活动的设计与实施中的贯彻问题进行理性的思考与分析,并在此基础上提出相应的教育对策与建议。
2.研究难点
由于研究者自身学术水平与研究能力有限,本人始终担心对于幼儿园教学活动贯彻教学游戏化理念的过程中所反映出的问题及其原因分析是否准确、深入,教学游戏化的实现策略的提出是否具有可操作性与可推广性等问题。
这必将成为本研究的难点所在。
结题报告
一、研究背景
1.幼儿园教学与幼儿园游戏的关系研究成为人们关注的焦点
自1996年《幼儿园工作规程》颁布之后,国内掀起了一股对于幼儿园教育的讨论热潮。
《规程》中明确提出,游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式,幼儿园教育应以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中。
幼儿教育界做出响应,于1998年12月在广东省广州市隆重举行全国幼儿园游戏、课程与教学关系研讨会,在研讨会上,与会代表深入探讨了幼儿园游戏与课程、教学的关系。
2001年《幼儿园教育指导纲要》（试行）的颁布,更是促进了人们对于幼儿教育的关注。
《纲要》进一步提出了把游戏作为幼儿园基本活动的重要思想,进一步明确了游戏在幼儿园教育、教学中的地位。
随后,2004年12月,中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会在厦门召开全国幼儿园游戏与课程、教学关系研讨会。
本次会议中以专题报告的形式,形成了幼儿园游戏与教学、课程研究的理论成果。
如中国学前教育研究会理事长、北京师范大学冯晓霞教授所作《幼儿园课程中的游戏—实践的视角》的主题报告。
中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会主任、北京师范大学刘众教授所作（（关于幼儿园游戏和课程、教学之间关系的思考—教育实践的角度》的总结报告。
’时至今日,幼儿园教学与幼儿园游戏之间的关系已经得到幼教界工作人员的普遍关注。
2.游戏融入幼儿园课程存在现实困惑
由于受历史与传统文化的影响,我国的幼儿教育中一直存在着重学习、轻游戏的现象。
然而,近代教育学与心理学等学科的研究成果已经向人们证明游戏对于幼儿发展的重要价值。
尊重幼儿游戏权利,保障幼儿充分享受游戏,快乐成长的理念被越来越多的人所认识和接受。
但受传统经验的影响,游戏在我国幼儿教育中仍旧没有得到一个受人尊重的地位。
游戏大多数时候充当了“配角”的角色,处于幼儿园教育的边缘地带。
将游戏融入幼儿园课程、教学的理论研究较多,而实际幼儿园教育实践中的情况是怎样的?
教学与游戏的融合在幼儿园教育中到底存不存在?
实施过程中出现了哪些困难与迷惑?
一系列的问题也促使了本人对本研究的思索。
二、概念界定
1.幼儿园教学
我国关于教学的定义多数是针对学校教育而言。
此处摘取较有代表性和权威性的几种定义进行分析。
《中国大百科全书·教育》中说:
教学是“教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下,积极主动地掌握系统文化科学基础知识和基本技能,发展能力,增强体质,并形成一定的思想品德。
”王策三《教学论稿》中对教学作如下说明:
教学是教师教,学生学的统一活动:
在这个活动中,学生掌握一定的知识与技能,同时身心获得一定发展,形成一定的思想品德。
王道俊、王汉澜主编的《教育学》中解释教学为:
教学是教育目的规范下的,教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
不同的教学定义与解释,反映出不同学者对教学目的、教学过程、学习者和知识的不同观点。
虽然,各种定义略有差池,但总结其共性,我们发现,教学尤其是狭义的学校教学存在几个共同特点:
具有目的性与计划性、教师与学生的互动参与、促进学生全面发展
有研究者提出“幼儿园教学是教师对幼儿学习活动有目的、有计划的组织与指导,而不是单纯的灌输知识和技能训练。
幼儿园教学内容具有整合性、生活性和直接经验性的特点。
幼儿园教学是教师与幼儿共同建构认识的过程,应以游戏为基本活动。
幼儿园教学评价强调过程性评价和多元性评价,注重幼儿个别差异。
”
本研究认为,幼儿园教育归根结底仍然属于教育系统,属于在幼儿园中以集体教育的形式对人进行培养的范畴,这也决定了幼儿教育中仍然需要教学这一方式的存在。
为更好的使幼儿得到发展,适应其特殊的身心发展规律,针对幼儿的教学必须既具有学校教育的共性:
目的性、计划性、参与性和发展性,又具有特殊领域、特殊对象所决定的特殊性。
结合幼儿园教育与幼儿本身所具有的特殊性,在本文中笔者对幼儿园教学作如下界定:
幼儿园教学是指在教育目标指导之下,由教师和幼儿共同参与、直接经验的,旨在有目的、有计划的促进幼儿身心全面发展的各类教育活动。
2.教学游戏与教学游戏化
在前苏联学前教育理论中,游戏被看作是学前儿童的主导活动,游戏是对幼儿进行全面发展教育的手段之一。
此时,幼儿园游戏被分为两类。
一类是包括角色游戏、建筑造型游戏和表演游戏的幼儿创造性游戏,一类是教师为完成一定的教学任务而利用游戏的形式进行编制的教学游戏。
这一分类方法在解放初期被引入我国学前教育领域。
由顾明远等主编的《教育大辞典》中关于教学游戏有明确的定义,认为教学游戏,是“根据教学大纲,将教学内容和生动有趣的游戏结合起来的教学方法”。
“游戏因素与非游戏因素相结合”是教学游戏的本质特点。
对于教学游戏的定义问题,也有学者提出反对意见,认为现阶段教学游戏的提出更多的趋向于“一种教学观,一种新的教学理想,目前对它下一个确切的定义,这既不可能也无必要,因为它尚不是作为普遍存在的客观事实。
然而随着相关研究理论的发展变迁,教学游戏己经具有了新的内涵与意义。
纵观当前关于教学游戏的理论阐述,本研究认为,教学游戏作为一种教学方式,体现了两个方面的价值取向。
一方面是借取幼儿园教学活动的组织形式与内容,另一方面是融入了以幼儿主体性活动和动作规定性为特征的游戏的形式和因素。
在教学游戏中,教学部分融合了游戏的因素:
自成目的的、对话的、生成的、体验的。
同样,游戏也部分融合了教学的因素:
控制、计划、目的、理智和预先结构。
教学游戏是将教学进行游戏化改造的一种集中体现。
借鉴刘众教授关于非游戏活动游戏化的阐述,本研究认为教学游戏化追求“游戏与教学的优化整合”,即在教学过程中,游戏与教学互为目的与手段,既应注重游戏的“工具性价值”,又应注重游戏的“本体性价值”。
教学游戏化是按照游戏的形式与本质特征来规范和设计幼儿园教学活动,用游戏的形式要素与精神要素去“化”教学,目的在于使幼儿的主体性、游戏的精神等得以在幼儿园教学中体现,更好的实现幼儿园教育的一种理念。
在“游戏化”之后的教学中,幼儿虽身处教学,获得的却是兴趣性、自主性、胜任感、幽默感、驱力愉快等游戏性体验。
三、教学游戏化的价值与意义
1.教学游戏化实现了游戏的工具价值与精神价值的统一
在传统教学中,游戏仅仅被作为“操控幼儿注意力、规范教学秩序、扩大知识传授和技能训练效率”和作为幼儿学习之外的强化训练和奖励的工具性手段,其实这只是徒有游戏形式而无游戏实质的假游戏现象,是对于游戏运用的机械化和形式化的呈现。
游戏与教学在实质上是分离的。
杜威曾说到:
“游戏的态度比游戏本身更重要,前者是心智的态度,后者是这一态度的现时的外部表现。
所谓的游戏态度或心智态度,指的就是游戏的精神。
教学游戏化中,游戏不再是外在于教学之外的手段,而是融会、贯穿于教学的整体过程之中。
游戏将其自主、自由、快乐、愉悦的精神本质弥漫与渗透到教学的各个环节之中,游戏成为幼儿开展学习活动的基本方式,成为幼儿生活、学习的基本内容,成为幼儿园教学的灵魂,也成为了幼儿个体的精神存在形式。
在此过程中游戏的工具价值与精神价值得到了统一。
2.教学游戏化实现了教学的知识、能力价值与过程、情感价值的平衡
传统的教学以教师发起、功利目标、注重认知发展等为典型特征。
教学就是教师向幼儿传授知识技能的过程。
知识技能的传授是教师根据教育大纲有目的、有计划的组织相关教学内容并通过一定的方式传输给幼儿。
教学过程中幼儿被作为接受知识、技能的容器,不断地被填充着各式各样的内容。
教学的方式是近乎强迫式的,严格的纪律是教学得以顺利开展的有力保障,教师的权威是神圣不可侵犯的,教学的目的在于幼儿对知识与技能的掌握与应用。
而游戏却恰恰相反。
游戏注重的是幼儿在游戏过程中的体验。
游戏中幼儿享有充分的自主权和主动权,幼儿是游戏活动真正的主人。
幼儿在游戏活动中所学习和经验到的知识是幼儿自主建构的结果,游戏的规则也是幼儿自主设立、自愿服从的规定,并不存在主观意义上的强迫。
教学游戏化很好的实现了二者的融合。
一方面注重了外部教育影响和不可或缺的教师教育指导,保证了高效的教育教学的完成。
另一方面在充分理解和尊重幼儿自主的意愿与游戏情趣的基础上,满足了幼儿释放情绪情感的欲望与冲动,为幼儿的自由幻想和创造提供了充足的空间,允许幼儿形成了自己的感知方式和行为逻辑。
不仅克服了幼儿园教学小学化和成人化的倾向,让幼儿在接受系统的知识与技能训练的同时,还能保证幼儿充分感受到自主、自由、愉悦的游戏性体验。
幼儿园教学传授知识与技能的价值和其过程、情感价值在教学游戏化中实现平衡。
四、研究成果
1.区域设置与分布要做到形式多样,相互协调。
环境的创设是蕴含着教育意义与价值的,同样,活动区域的设置则寄托了教育者对幼儿学习和行为发展的教育目的与期望。
幼儿选择什么样的活动区域,往往由其兴趣和活动目的所驱使,并能反映出幼儿相应行为的发展水平。
而环境的布置对幼儿的选择会起到暗示与调节的作用。
活动区域的设置,第一要体现多样性。
一方面,幼儿的兴趣、爱好与性格特征是丰富多样的,对游戏活动类型的偏好和选择必然存在差异性,活动区域的设置要充分考虑到这点,以满足不同幼儿的不同需求。
另一方面,幼儿园教育活动开展形式是丰富多样的。
在幼儿园一日常规安排中,包含有集体活动、小组活动和个别活动等不同形式的组织形式。
所以,无论是室内还是室外的区域设置都应该根据实际情况进行有效规划,保证不同形式的活动能够得以开展。
第二,要注意不同活动区域之间的相互协调。
不同种类的活动其性质也往往不同。
如教室内区域分布中,阅读、听故事、绘画、手工等静态性活动需要一个安静的、相对隔离的空间。
而玩沙、玩水、唱歌、角色扮演等活动区一般则会比较混乱、吵闹。
所以在进行活动区域布置的时候一定要充分考虑各种类型区域之间的互不干扰,在差别较大的活动区域之间设置过度区域不失为一种很好的办法。
2.适应教学游戏化要求,尝试灵活多样的教职员工配备方式
师生比例是制约教学游戏化实施的一个重要因素。
主要是因为传统教学中的集体教学形式不适合幼儿的学习特点和不利于幼儿主体性的发挥,无法体现幼儿发展的个体差异性。
教学游戏化要求幼儿园教学活动的组织与开展应以个别化、小组化的形式进行。
而合理的师生比例成为保障小组化、个别化教学质量的关键因素。
显然,当一前幼儿园中一对多的师生比例配置是不合理的。
另外,当前幼儿园教育中,要求教师固定配班,这必然导致其流动性不强,幼儿往往集奶牛下来只熟悉、了解自己班上的教师。
这大大降低了幼儿与成人的交流机会,不利于幼儿人际交往等社会性特征的发展。
有研究者指出“这种工作制度是50‐60年代学习苏联的产物,是一种极不经济、高消费、低产出的工作制度。
国外幼儿园采用了取消保育员而增设“协调员”或者叫做“教师助手”的做法。
协调员由配班教师轮流担任。
协调员在一日常规活动中是流动的,可以随时辗转于各教室内,根据配班教师需要提供教学帮助,临时代替配班教师处理各种应急事务和突发性事件等。
协调员的存在,第一,可以让教师从紧张的教学工作得到暂时的解放,对自己的教学行为进行深入的思考。
第二,还可以加强教师之间的合作交流,达到相互学习、共同促进的效果。
第三,还可以增加幼儿与成人的接触和交流机会,丰富幼儿社会性发展的刺激因素。
最重要的是,协调员的存在可以保证幼儿园主要教学活动时段有三名教师在场。
保育员取消后,原先的清洁、卫生工作可以代之以全园共用几名清洁工的方式来解决。
3.正确认识游戏与教学的关系
传统观念上,最初人们认为游戏与教学是形同水火的,游戏对于教学活动起到的是一种妨碍的作用。
尤其是身心发育不健全的幼儿自制能力较弱,一旦沉迷于游戏就必然会耽误自己的学习。
所以游戏与教学是处于一种分离的状态,游戏是游戏,教学是教学,各自独立地发挥着教育作用和休闲娱乐作用。
再到后来,随着教育学理论的不断发展,游戏与教学逐渐呈现出一种交叉状态。
即教学的内容可以在游戏中得以运用,游戏中遇到的问题又可以回到教学活动中来解决。
游戏与教学相互交叉的观点认为,游戏活动与教学活动都是实现幼儿园教育目的的手段和重要途径,然而二者仍然是两个独立体,在形式上二者处于平行状态,在结果上,二者可以起到互补的作用。
然而,教学游戏化的理念认为,教学活动与游戏活动既不是分离状态也不是交叉状态,而应该呈现的是一种融合状态。
幼儿的学习是以游戏为中心的,游戏是其基本的活动,教学追随和支持者幼儿在游戏中的学习。
游戏是幼儿真正的生活世界,教学实现的就是向幼儿生活世界的回归。
此种状态下,游戏与教学之间不再具有明确的界限,游戏既可以从教学中产生,又可以成为教学的生成源。
游戏与教学由此而呈现出教学一游戏一教学一游戏的支持式、合作式、推进式的关系。
4.教师和幼儿之间要建立平等、合作与信任关系
发展性评估中最主要的两大主体即为幼儿教师与幼儿。
所有的评估内容和评估标准都是要围绕着教师与幼儿的互动行为进行。
我们知道,人的思想与行为表现在不同的情境下会有不同的表现,换句话说,人的行为表现是会有欺骗性的。
教师与幼儿之间的关系所营造的教育教学情境会直接影响到两者行为表现的真实性,进而影响到整个评估过程的准确性与可靠性。
教师与幼儿在人格上能否平等,在学习、工作中有无合作,在情感上能否相互信任是发展性评估是否具有有效性的基本前提。
如果评估过程中,教师对于幼儿具有绝对的权威性,严明的纪律与规则要求幼儿对教师要绝对服从,那么
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