教育心理学36.docx

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教育心理学36

第二章中小学生的心理发展与教育

1.中小学生心理发展的四个特征：

连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性。

2.儿童期心理发展的阶段特征：

学习成为主要活动，言语从口头到书面，思维从具体形象思维为主要形式过渡到逻辑思维为主要形式；自我意识进一步发展；在社会化方面，同伴在儿童生活中占据越来越重要的地位，表现出对同伴明显的依从；在个性发展方面，此时儿童的个性特征更加明显。

3.人格又称个性，决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的的综合心理特征。

4.埃里克森的人格发展理论：

0-1.5岁婴儿期基本信任和不信任；1.5-3岁儿童期自主与害羞和怀疑；3-5岁学龄初期主动对内疚的冲突；6-12岁学龄期勤奋对自卑的冲突；12-18岁青春期自我同一性和角色混乱的冲突；18-25岁成年早期亲密对孤独；成熟期25-65岁生育对自己专注的冲突；成熟期65岁自我调整与绝望的冲突

5.影响小学低年级自我评价能力表现：

从顺从别人的到有一定独立见解的评价；从比较笼统的评价到对自己的某个方面或多个方面的优缺点进行评价；开始具有对内心品质评价的倾向；自我评价的抽象概括性有了提高；自我评价的稳定性有一定的发展。

6.初中生的自我教育：

要尊重他们的成人感；对他们不恰当的评价自己的情况，要多加鼓励；与学生交朋友，关心爱护他们；要理解他们注意外表的心理，引导他们的注意力向学习等有益的活动转移。

7.高中生的自我教育：

尊重他们的自尊感；要让他们自尊自爱；教给他们一些自我教育的方法如写日记、周记等

8.初中生自我意识特点：

普遍产生成人感；自我开始分化；自我评价趋于成熟；初中生的自我调控能力还不强。

9.学生的认知差异及其教育含义：

认知发展方式差异；智力差异；认知差异的教育含义。

10.威特金提出：

场独立和场依存的概念。

11.认知差异的教育含义：

创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；运用适应的教学手段。

12.性格是个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格是人格的核心。

13.性格特征差异：

对现实态度的性格；性格的理智；情绪特征和意志特征。

第三章学习的基本理论

14.学生学习的特点：

根本特点是接受前人经验，是一种接受学习；学习具有间接性；学习是按预定的教学计划系统地连续地进行；学生是学习的主体；学生的学习是受教育的过程；

15.加涅对学习过程的分析八阶段：

动机\选择\获得\保持\回忆\概括\作业\反馈

相应的心理过程:

预期\注意\编码\储存\检索\迁移\反应\强化.

16.潘菽根据学习的不同内容和结果，把学习分为：

知识的学习；技能和熟练动作的学习；智能的学习；道德品质和行为习惯的学习。

17.布卢姆根据学习的结果，把教育目标分为认知的的、情感的和精神运动的。

把认知目标分为：

知识（记忆）；了解（理解的最低阶段）；应用；分析（区别和了解）；综合；评价

18.加涅根据产生学习的情境，分为信号学习（经典条件反射）；刺激反应操（操作条件反射）；连锁学习；语言的联合；多样辨别学习；概念学习；原理学习；解决问题

19.桑代克的试误说：

把学习归结为刺激S－反应R的联结形式；他认为一定的联结是通过试误而建立的；桑代克认为试误学习成功的三个条件：

练习律、准备律、效果律。

20.巴甫洛夫的经典性条件反射学说：

他认为大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程；他指出了引起条件学习的一些基本机制：

习得律、泛化、分化习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。

21.联结派学习理论的评价：

经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式；联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的；联结派学习理论提示了学习的机制；它的不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性。

22.克勒的顿悟说：

学习的实质是在主体内部构造完形，而不是刺激与反应的简单联结；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现。

23.格式塔式心理学的创始人：

魏特墨、科夫卡和克勒

24.托尔曼的认知－－目的论：

他认为学习都是有目的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。

（代表是潜伏学习）

25.布鲁纳认知发现说：

学习是主动地形成认知结构的过程（新知识的获得、知识的转化、知识的评价）；强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。

26.奥苏伯尔的认知同化论：

有意义学习的过程是新的意义被同化的过程；同化可以通过接受学习的方式进行。

27.学习变化的实质:

新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新有的内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

28.奥苏伯尔认为有意义的学习的条件：

新的材料本身有逻辑意义；学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点；学习者必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知训关联起来的倾向；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。

29.海德和韦纳的归因理论：

学生成就结果的归因上有：

能力、努力程度、任务难度和机遇。

30.构建主义的学习理论：

以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义上的主动构建。

31.最早的构建主义：

皮亚杰和布鲁纳提出的。

32.构建主义的知识观：

它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；是针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造；由学习者自身经验背景而构建起来。

33.构建主义的学习观：

由学生自己建构知识的过程；由自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义；由学习以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；同化和顺应是学习者认知结构发生的两种途径或方式；同化是量变；顺应是质变。

34.构建主义的学生观：

学习者把原有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中，生长新的知识经验，师生、生生之间需要共同针对某些问题进行探索。

35.构建主义的学习方法论：

要用探索法、发现法去构建知识；要求学生自己主动搜集，对提出假设并验证，联系与思考是意义构建的关键。

36.构建主义的师生关系论:

教师成为学生构建意义的帮助者，要发挥指导作用：

激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建当前所学知识的意义，为了提高效率，教师应提出适当的问题引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引入深入，要启发诱导学生自己去发现规律。

37.构建主义的学习环境论：

情境、协作、交流、意义构建。

第四章学习动机

38.动机由内驱力和诱因构成。

39.学习动机的作用：

能够激发起适当的学习行为；为学习行为定向；能够维持学习行为。

40.学习动机的基本结构是学习需要和学习期待。

41.学习需要是学习动机中的基本构成成分，它直接制约着主体学习的积极性，学习中的注意状态、情绪状态、和意志状态，是学习积极性的三个主要心理状态，它们都是和学习需要直接相关。

42.学习期待中学习动机的另一个基本构成要素。

学习期待是指学习者对学习活动所要达到的目标的意念。

43.学习动机的分类:

间接的远景性学习动机和直接的近景性学习动机;

44.按学习动机作用的主次不同主导性学习动机和辅助性学习动机;

45.从学习动机的性质来分:

内部学习动机与外部学习动机

46.学习动机的理论:

行为主义的强化理论,人本主义的需要理论;成就动机理论;归因理论;自我效能感理论,习得性无力感理论.

47.成就动机理念：

指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力，研究代表：

默里、麦克里兰、阿特金森等人。

48.归因理论的研究包括：

心理活动的归因、行为的归因、对人们未来行为的预测。

49.自我效能理论：

指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

50.自我效能感：

个人自身行为的成败经验；替代经验；言语劝说；情绪唤醒

51.习得性无力感理论：

由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制，无能为力的心理状态。

美国心理学家塞利格曼是习得性无力感理论的代表人物。

52.习得性无力感理论：

获得体验、在体验的基础上进行认知、形成将来结果也不可控的期待，表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。

53.学习动机的培养和激发：

激发需要；培养学习兴趣；明确目标；设置榜样；了解学习成绩；积极鼓励；适当地开展竞赛；期望与评价；成功的满足。

54.学习兴趣的发展:

从有趣（直观性\盲目性和广泛性）;兴趣（专一性和坚持性）志趣（是学习兴趣的归宿.）

55.促进学习兴趣的基本条件:

学习活动要明确而强有力的学习动机;它的形成有赖于知识掌握的深度和广度;有赖于认识与情感的不断加深.

56.学习兴趣的形成和培养：

从容易发生兴趣的事入手；使学生获得愉快的经验和对教师产生好感；以新颖的教学内容与方法引起学生的学习兴趣；增长技能；量力而行；依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望；学习兴趣是推动学习者积极主动地寻求知识的原始动力,学习兴趣是学习者学习动机最现实\最活跃\最强烈的心理因素.

第五章学习的注意状态

57.注意是警觉性和选择性的表现。

58.注意过程的基本结构：

指向、集中、转移。

三者之间循环往复、环环相扣。

转移具有过渡的性质。

59.注意是心理活动必经的唯一门户。

60.注意的品质：

范围或广度；稳定性；注意的分配；注意的转移。

61.有意注意的三个阶段：

通过成人的言语指令而引发的有意注意；学生通过自己的出声言语活动；通过内化过程。

第六章学习的迁移

62.正迁移:

先前的学习促进以后的学习.妨碍以后的学习叫负迁移.

63.横向迁移:

先行学习在难度上和复杂程度上大体属于一同一水平,并且相似而不同的后续学习发生迁移效果.

64.学习迁移的作用:

使习得的经验得以概括化\系统化,形成一种稳定的整合的结构;迁移是向能力转化的关键.

65.影响学习迁移的条件：

学习对象之间有无共同因素；对已有经验的概括水平；学生分析问题的能力；定势的作用；学习态度与方法；智力与年龄；老师的指导方法；

66.如何在教学中促进迁移：

掌握基础知识和基本技能，突出事物间的内在联系；应用比较的方法；在巩固和熟练先前学习的基础上，再转入下一步；精选教材，合理编排法教学内容和教学程序；学习有效的学习方法。

67.定执也叫心向，是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。

68.学习迁移的理论：

形式训练说；共同要素说；概括化迁移说；关系转换说；奥斯古德的三维迁移模型；认知结构迁移说；产生式迁移说

69.共同要素说:

詹姆士提出的,只有当学习情景和迁移情境存在共同成分时,一种学习才能影响到另一种学习,即产生学习迁移,

70.概括化迁移说:

贾得（水下击耙）提出的以实验研究了原则和概括性的迁移

71.关系转换说:

苛勒（小鸡觅食）。

认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系,特别是手段和目的之间的关系,是实现迁移的根本条件.

72.共同要素说：

学习情境与迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。

73.关系转换说：

主张学习是学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段与目的的关系，是实现迁移的根本条件。

74.产生式迁移说：

ACT技能的学习分为两个阶段，规则以陈述知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识，

第七章知识的掌握和技能的形成

75.知识是人们在社会实践活动中所获得的认识和经验的总和，是属于精神范畴。

76.感觉：

人对当前客观事物个别属性的反映，

77.知觉：

人对当前客观事物整体及其外部相互关系的反映。

78.表象：

是感知过的事物形象在头脑中的重现，是在一定的刺激物作用下发生的。

79.观察要注意：

有明确的观察目的；积极的观察态度；充分的知识准备；观察的计划性和系统性；观察结果的整理和总结

80.知觉的特性：

选择性、理解性、整体性和恒常性。

81.知觉的选择性依赖：

个人的兴趣、态度、需要；个体的知识经验；当时的心理状态，还有刺激物本身的特点；被感知对象的外界环境条件

82.影响知觉理解性的条件：

言语的指导作用；实践活动的任务；对知觉对象的态度

83.实物直观：

指客观事物本身直接作用于学生的感官而产生的映象。

84.模象直观：

实物、事物的模型和图像，是实际事物的模拟品

85.言语直观：

通过教师对事物的形象化的言语描述引起想象进行的，言语直观可利用表象和再造想象，唤起学生头脑中有关事物形象的重现或改组，从而造出新形象。

86.实物直观具有鲜明性、生动性、真实性

87.实物直观的优点：

有利于学生正确的理解教材，掌握教材；有助于提高学生的学习兴趣和积极性；激发学生的求知欲，使学生掌握得快

88.实物直观的缺点：

事物的本质特征难以突出、内部不易观察，动静难以控制，不易组织学生有效的观察

89.模象直观的优点：

可以摆脱实物直观的局限性，根据教学目的的要求对实物进行模拟、放大、要缩小，突出重点、可以使抽象难懂的东西，成为具体的，易认识的东西。

90.教师在直观教学时，应掌握的规律：

目的越明确，感知越清晰；对象从背景中越突出，越容易被感知；形象与言语的正确结合；多种分析器的协同活动，可以提高感知的成效。

91.知识的掌握：

占有前人积累的认识成果，变前人的知识为自己的认识过程；

92.理解是学生掌握知识的核心，是知识得以保持、实现迁移与应用的关键。

93.理解的分类：

对言语的理解；对事物意义的理解；对事物类属性质；对因果关系；对逻辑关系；对事物内部构成、组织的理解。

94.思维是人脑对客观事物的本质和规律的反映。

95.思维活动的主要特征是间接反映和概括反映。

96.思维是学生掌握知识的主要心理过程，培养学生的思维能力，既是学生掌握知识的需要，又是发展学生智力的中心问题。

思维的规律：

是从生动的直观形象的思维发展到抽象思维；儿童思维发展的阶段性规律；学生思维过程的规律。

97.学生思维过程的规律：

需要把问题作为问题意识来认知；为进一步明确问题的意义，还得分析问题的特点和条件。

98.我国心理学界认为思维经历四个阶段：

动作思维、形象思维、形式思维、辩证思维

99.概念的学习的两种形式是概念形成和概念同化

100.概念形成：

理解一类事物的共同的关键属性。

101.概念同化是学习者头脑中储存了某种认知结构，它可以吸收新的信息，而新的信息被吸收之后，使原有结构发生某种变化。

102.影响知识理解的因素：

必须丰富学生的有关经验和感性材料；注意新旧知识的联系；启发学生的思维和学习的积极主动性；扩大关键特征

103.学生思维能力的培养：

激发兴趣；发展学生的直觉思维；鼓励学生的求异思维；培养学生的创造性思维

104.知识的保持是通过记忆来实现的。

105.记忆是人对经历过事物的反映，是人们所熟悉的心理活动，它是我们在过去的生活实践中认识过的事物或做过的事情在头脑中遗留的印迹。

106.记忆的基本过程：

识记和回忆；回忆的过程是又记又回忆。

记是识记和保持；忆就是再认和回忆。

107.保持是通过识记对头脑中形成的事物的映象和联系加以保存和巩固，是识记的延续。

108.如何提高学生的记忆效率：

明确记忆的目的性，提高兴趣和责任心；集中注意力，增强记忆；理解了的东西才易记住；利用无意记忆，培养有意记忆；把意义记忆与机械记忆结合起来；五官和五到是记忆的根本；引起联想，有益于记忆；掌握遗忘规律，合理组织复习；运用记忆方法，巩固教学成果；科学用脑，注意用脑卫生。

109.知识的应用：

学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程，新知识具体化的过程。

110.教学中应用知识的基本形式：

以语言的方式；以实际操作的方式；把所学的知识应用到社会实践中。

111.知识应用的一般过程：

审题、联想、课题的类化。

112.课题的类化是抽象知识具体化的最终环节。

113.影响知识应用的一般因素：

知识的领会水平；智力活动水平；问题性质

114.技能：

学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。

115.我国教育心理学家根据现代认知心理学的研究将动作技能分为：

连续的和不连续的；封闭的与开放的；细微型与粗放型；徒手型与器械性

116.心智技能分为一般心智技能和特殊心智技能

117.智力活动：

在头脑中进行了的活动，是借助于内部言语在头脑中默默地完成。

心智技能的主要特点：

掌握正确的思维方法。

118.动作技能的形成的个阶段：

活动的定向；模仿动作；动作的熟练阶段

119.动作技能达到熟练程度：

活动结构的改变；活动速度加快，品质变优；活动调节上视觉控制减弱；意识减弱。

120.动作技能的培训要注意：

练习的目的与要求；练习的方法和有关的基本知识；必须有计划有步骤地进行；次数与练习时间的适当分配；学生知道自己练习的结果；方式要多样化。

121.心智技能是指借助于内部言语在人脑内部进行的认识方式，是以思维为核心的认识加工的具体方式。

122.心智技能的特点：

内潜性；观念性；简缩性

123.心智技能形成的阶段：

了解当前活动；运用各种实物来完成活动；有声言语阶段；无声言语阶段；内部语言阶段

124.心智技能的培养：

识别课题类型；创设良好情境；摆脱旧经验；提供分步练习的条件；从部分到整体的指导练习

第八章学习策略

125.学习策略包括认知、元认知、资源管理策略

126.认知策略包括复述（重复抄写）、精加工（类比和记忆术）、组织策略

127.资源管理策略：

辅助学生管理可用的环境和资源的策略。

包括时间管理、学习环境管理和寻求支持策略。

128.集中注意策略：

突出知觉的选择策略和重复策略。

129.获取与编码策略：

理解策略、复述策略、联想策略、语义和表象策略。

130.元认知策略：

个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。

包括计划、监控、自我调节策略

131.元认知策略的实质是个体对认知活动的自我意识和自我调节，包括元认知知识、元认知体验、元认知监控

132.元认知知识包括：

关于人的知识；关于任务的知识；关于策略的知识

133.元认知获得的途径：

学生通过自身学习经验自发的获得；结合学科教学培养；通过专门的训练获得。

134.学习时间的管理：

统筹安排时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。

135.影响学习策略的学习者因素：

年龄特征、知识基础、智力水平、动机水平

136.教师因素：

教师经验、教学方法的恰当运用、时间多少、教学信息的反馈调节

137.在学科教学中进行学习策略训练要遵循的原则是分解性原则、练习性原则、过程性原则、迁移性原则

第九章问题解决与问题性

138.问题：

个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。

139.问题解决的特点：

问题情境性、目标指向性、认知操作性

140.苛勒的顿悟说认为：

创造性问题解决，顿悟是非常关键的。

141.杜威的五步模式，认为解决问题的步骤是困惑、诊断、假设、推断、验证

142.约翰逊的三阶段模式认为解决问题包括准备、生成、判断等

143.奥苏伯尔的四阶段模式：

呈现问题情境命题；明确问题的目标和已知条件；填补空隙；检验

144.格拉斯的四阶段认为形成问题的初始表征；制定问题解决计划；重构问题解决计划；执行计划和检验结果

145.问题解决的信息加工观点：

问题表征、选择操作、实施操作、评价当前状态

146.瓦拉斯的创造性思维四阶段：

准备、孕育、明朗、验证阶段。

147.问题解决的一般过程：

发现问题、明确问题、提出假设、检验假设

148.是否发现问题，取决于三个因素：

主体活动的积极性；主体的求知欲望；主体的知识经验。

149.提出假设的数量和质量取决于两个条件：

个体思维的灵活性；个体已有的知识经验。

150.影响问题解决的主要因素：

问题情境；问题表征；知识经验；认知策略；心理定势；功能固着；酝酿效应；原型启发；情绪和动机状态

151.教学中如何培养学生解决问题的能力：

完善学生的知识结构；掌握问题解决的基本程序；培养学生发现和识别问题；掌握问题解决的启发式策略；考虑影响解决问题的因素。

152.发散性思维的三个基本特征：

流畅性、变通性、独特性。

153.创造性的评定原则：

一致性、多样性、适用性

154.创造性的培养：

创造性的培养原则；培养创造性的途径。

155.创造性的培养原则：

协同性原则，主体性原则，活动性原则，整体性原则，兴趣性原则

156.教学中培养学生创造性的主要途径：

创造意识的培养与创造性教育；创造人格的培养；创造性思维的培养；创造方法的培养

157.创造人格的培养：

包括强烈的创造动机、深厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志。

158.学生创造动机的培养：

要树立远大的理想、二是激发学生的好奇心，要利用学生的好胜心；通过鼓励学生将创造需要转化；要培养学生勤于思考；经常组织学生在一起进行切磋讨论。

第十章品德心理

159.品德就是道德品质的简称，是指个人依据一定的道德准则行动时，经常表现的某些稳固的倾向和特征。

品德有外部的道德行为，还要有与之相应的内部道德行为需要，二者相统一才称为品德。

160.道德：

一定社会调整人与人之间，人与社会之间关系行为规范的总和。

161.道德认识：

对道德行为规范及其意义的认识，包括道德概念、原则、观点等的了解或掌握。

162.道德认识发展的最高水平是形成道德信念，是品德内化的标志。

163.道德行为是人在一定的道德意识支配下所采取的有道德意义的行动，包括道德行为方式或道德行为习惯。

164.道德情感是随着道德认识所产生的一种内心体验

165.品德心理结构的关系：

道德认识是基础，是道德情感和道德意识产生的依据，并对道德行为具有定向调节的作用，道德情感和道德意志是构成道德动机和道德信念的重要组成部分。

166.道德品质形成的心理实质：

社会道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念。

167.形成道德信念，需要三个最基本的条件：

掌握有关的道德知识；通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验；情感体验具有重要的作用。

168.品德形成的理论：

皮亚杰、科尔伯格道德发展阶段理论、班杜拉社会学习理论

169.皮亚杰认为儿童的道德判断与儿童认知发展的阶段相平行。

他的研究方法是对偶故事法，得出儿童的道德发展是从他律到自律道德阶段的发展规律。

170.科尔伯格的道德发展理论：

“用道德两难故事”，三阶段六水平：

前习俗水平（服从与惩罚；相对于功利）习俗水平（好孩子、维护权威或秩序）；后习俗水平（社会契约、普遍原则）

171.班杜拉社会学习理论：

通过奖励儿童的适当行为，通过榜样的影响可以来拒外界的诱惑

172.道德认识的形成：

道德知识的掌握、道德评价能力的发展、道德信念的确立。

173.道德知识的掌握依赖的条件：

使学生获得感性的道德经验；学校家庭社会在道德教育上保持一致。

174.道德评价能力的发展一般过程是从重复老师或别人的评价过渡到自己独立做出评价；从依据行为的直接效果向对行为动机的分析；从评价别人到分析自己；从片面的到全面客观的。

175.要促进学生道德评价能力的发展，教师要做到：

注意道德评价的示范；组织学生进行道德评价的实践；注意学生自我评价能力的培养。

176.道德情感的培养：

道德情感的形式及发展