教育哲学.docx

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教育哲学

教育哲学

[填空题]

1奥赫之争

参考答案：

奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。

他的理论的特点在于严密的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。

日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。

[填空题]

2统计学规律

参考答案：

统计性规律是大量现象的规律，是平均数的规律，它不能完全决定个别事物和现象的命运，它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。

统计学规律不直接地表现在某一总体的每个个别现象中，而只表现在这个总体的运动中。

[填空题]

3前提反思

参考答案：

前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。

哲学的思维方式是前提反思。

[填空题]

4确定性规律

参考答案：

确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型，意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动，预知这个物体每个定时点上的位置和运动速度或者说运动状态

[填空题]

5教育本体

参考答案：

教育本体不仅是教育的永恒不变和绝对确定的本质，是教育唯一本原、终极根源，而且是教育的终极追求、最高目标。

[填空题]

6教育价值

参考答案：

就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。

[填空题]

71916年（）出版名著《民主主义与教育》，副标题为（），被誉为现代西方教育哲学的百科全书。

参考答案：

杜威；《教育哲学导论》

[填空题]

8（）认为：

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。

参考答案：

雅斯贝尔斯

[填空题]

9（）被公认为是现代价值哲学的故乡，其中，瓦格纳在1924年发表的（）乃是集该派教育思想之大成的著作，（）等人则将“价值”贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中。

参考答案：

德国；《教育价值论》；斯普朗格

[填空题]

10一般来看，教育学的发展经历经验-描述阶段、（）、科学-实证阶段和（）。

参考答案：

哲学—思辨阶段；规范—综合阶段

[填空题]

111848年德国哲学家、教育家（）发表《教育学体系》一书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。

1886年，该书被美国女教育家布莱克特（Brackett）译成英文，书名改为（），被人们视为最早的一本教育哲学著作。

参考答案：

罗森克兰兹；《教育哲学》

[填空题]

12康德在（）中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发，对自然教育和实践教育分别进行论述。

参考答案：

《论教育学》

[填空题]

13分析下列这句话，不管合理与否请说明理由。

教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。

参考答案：

教育存在不以人的意志为转移的客观规律即“确定性规律”,揭示教育规律和按教育规律办事是教育论工作者和教育实践工作者的理性诉求。

规律认为,万事万物都处于一个封闭的系统之中,并呈现出一种因果式、单向的直线性联系,一个事物的产生与变化既是前一个事物产生与变化的结果,同时也是为下一个事物的产生与变化提供一个原因。

但是教育的运动发展常常表现出不稳定性和不确定性。

因此更准确的应该是统计学规律，统计性规律不同于动力学规律,它不直接地表现在某一总体的每个个别现象中,而只表现在这个总体的运动中。

[填空题]

14分析下列这句话，不管合理与否请说明理由。

学生生长的目的就是生长本身。

参考答案：

学生生长的目的就是生长本身，就是在教师指导下，每个学生基于自身的天赋、资质、兴趣、需要、求知欲、自我实现的需要在学校教育环境下不断生长的过程，其中必然包括学生持续的个性化和社会化。

[填空题]

15分析下列这句话，不管合理与否请说明理由。

教育的本体是“教学成人”。

参考答案：

郝文武老师在《建构的教育哲学》一书中，认为教育的本体是“教学成人”。

教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。

所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。

教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。

教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。

[填空题]

16分析下列这句话，不管合理与否请说明理由。

哲学作用方式比较隐蔽，人日用而不知。

参考答案：

哲学发挥作用的方式比较隐蔽。

百姓日用而不知，习焉而不察。

哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思，在熟知中寻求真知，把简单的东西变复杂。

[填空题]

17分析下列这句话，不管合理与否请说明理由。

课程中的知识是价值中立的。

参考答案：

现代教学过程从本质上说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种知识霸权支配下的知识控制过程，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终目的在于维护现代课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序。

现代制度化的教学形式充分体现了这种控制。

[填空题]

18你认为如何形成合理的教育价值观？

参考答案：

明确价值、价值观、教育价值观、合理的教育价值观的内涵；

对自己所处时空的教育现实有全面的了解和深刻的把握；

对自己所处时代的教育价值观的发展状况和趋势要心中有数；

要了解教育价值观的多样性、复杂性和发展性：

主体（角色）不同、不同阶段等。

[填空题]

19为什么说“一般哲学的不充分性反证了教育哲学存在的必要性”？

参考答案：

一般哲学家对教育思考和论述的不充分、不系统、不具体

一般哲学的演绎论证脱离教育生活中的现实问题

一般哲学的观点和立场分歧使之难以整合对教育的影响和意义

现代学科制度制约了一般哲学对教育的研究

一般哲学对教育其他学科的影响缺乏系统性、自觉性和反思批判性，不能取代教育哲学的研究

[填空题]

20简要回答复杂教育规律观的核心观点和认识论基础。

参考答案：

核心观点：

教育活动具有复杂性，但这种复杂性并不表示不可被认知。

所以，“追求真理与客观性不能同追求绝对混为一谈”。

探寻和揭示教育规律的目的，不是也不可能为所有的教育活动摸索一个亘古不变的操作方案或程序，而是也只能是通过对具有统计性规律的教育现实或教育现象的考察和总结，对未来教育发展的可能性作出相对合理的预测，为人们教育决策提供某些原则上的指导和咨询。

认识论基础：

现代自然科学和哲学思维方式的改进，量子力学、系统论、复杂理论等。

[填空题]

21西方教育哲学发展的主要特点有哪些？

参考答案：

从教育哲学体系的更替来看，经历了一个从不完整到逐步完善的过程；

从教育哲学的性质来看，任何一种教育哲学都离不开相对确定的哲学思维导向；

从教育哲学价值取向看，西方教育哲学日渐趋于多元化和多样化。

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[填空题]

22确立和落实中小学的德育目标需要处理好哪几对关系？

参考答案：

其一，处理好国际化、现代化与本土化的关系，坚决抵制“去中国化”倾向。

其二，处理好政治教育、思想教育与道德教育的关系，必须防止“政治化”与“去政治化”倾向。

其三，处理好追求崇高、高尚与保证底线的关系，道德和德育的普遍要求与学生实际生活相结合的关系，必须防止“假大空”与低俗化倾向。

其四，处理好德育智育体育等教育的关系，必须防止削弱德育的倾向。

[填空题]

23论述师生主体间性建构的哲学基础和实践策略，并谈谈自己对师生关系的看法。

参考答案：

主体间性是现象学的核心概念。

胡塞尔认为，“完整的现象学可以分成两部分：

一方面是作为‘第一哲学’的本质现象学（或普通本体论）；另一方面是‘第二哲学’，即关于事实总体的科学，或者说，一门综合地包含着所有这些事实的先验交互主体性的科学。

”

交互主体间性又有认识论和本体论两个层面。

从认识论层面说，在胡塞尔现象学中，我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且无论作为认识者还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体。

从本体论层面说，一切对象都是意识所指的对象，哲学作为一门严格科学的主要任务是研究意识的发生、发展、本质和客观性，而客观性也就是主体间性，主体间的共识和同构。

世界是由“我们”共同构成的世界，是一个主体间世界。

主体间的相互建构及其对客观世界的共同建构即主体间性。

（一）班级、团队活动和德育中的师生主体间性建构

必须处理好教育指导与学生自主、自由与纪律、民主与集中、社会性与个性等许多具体的关系。

（二）课堂教学中的师生主体间性建构

1.教育教学目标与师生主体间性建构

2.教育教学内容与师生主体间性建构

3.教育教学方式与师生主体间性建构

4.教育教学评估与师生主体间性建构

（三）学校领导和管理中的师生主体间性建构

公平公正的教师和学生及其主体间关系，有利于形成热爱学习和思考的教师和学生及其主体间关系，否则就相反。

（四）教育教学研究中的师生主体间性建构

教师发扬科学精神，以科学态度平等地与学生一起思考问题，引导学生思考问题，进行科学和教学探索，使师生都在教学中研究，在研究中教学，形成研究性教学，是形成和提高师生主体间性的有效方式。

[填空题]

24论述我国教育本质研究中存在的问题以及出现的新动向，并从自己的理解出发回答“教育是什么？

”。

参考答案：

（一）缺乏立足教育本身对教育本质的认识

教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类加速自身建构与改造的实践说、产业说，分别从上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解教育本质，惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路，因而揭示出来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质，教育似乎可以与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直接成为它们，但不可避免的失却了教育自身，在一定意义上这也是对教育本质的消解。

（二）局限于从单一视角认识教育本质

教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活动说、产业说，大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。

反映出研究者们普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维惯性，既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式，又未达到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水平。

这样的思维方式作为近代自然科学的产物，在一部分自然科学的研究中是行之有效的，但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣，更不用说应用于虽然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育理论的研究了，从而有在思维中将作为复杂事物的教育肢解的危险。

（三）教育本质研究中过分追求绝对

与在研究中缺乏透视思维相联系，各种关于教育本质的学说大都试图将自己的理论绝对化、无限化，体现出浓厚的普遍追求的兴趣，在长期的激烈论战中各持一端，互不相让，似乎遗忘了自己所认识到的所谓教育本质作为阶段性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。

其实即使人能够认识绝对的教育本质，能够达到对教育本质的完全确定的认识，那也主要体现在认识发展的无限过程中，因而所谓绝对的教育本质在某种程度上是人的认识永远无法准确把握到的，在此可以说绝对的教育本质处于人的认识范围之外。

试图完全确定地认识无限和绝对意义上的教育在认识论中是不合规则的，容易造成理性的“簪（jian）