风筝.docx

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风筝

1．如何做到通过体验感悟、“因文悟道”，来实现熏陶感染、潜移默化？

么如何做到通过体验感悟、“因文悟道”，来实现熏陶感染、潜移默化呢？

结合我近几年的教学实践，应从以下几个方面去做：

   一、以读为本，读中感悟。

正确的朗读是学生理解文本最直接、最有效的方式，所以要让学生有表情、有动作、有感触的朗读。

要让学生充分地读，在读中感知，在读中感悟，在读中培养语感。

    二、创设情境，、潜移默化。

在追求自主感情、个性体验、人文熏陶的新课标环境下，我们的语文教学更应该给学生的学习提供美丽畅想的情境和空间，让他们在美好的环境中学习语言，感悟语言文字的美，培养语感，张扬个性，陶冶性情，提高学习兴趣，更好地体现语文学科丰富的人文内涵。

因此，在课文教学中，充分运用多媒体课件，图文、声响并茂，或教师声情并茂的范读、讲解，都会为学生学习创设一个美好的、完整的情境，提供学生体验、感悟的空间。

   三、强化阅读指导，使学生的体验感悟走向深入。

有时候，我们在课堂上给了学生阅读的时间与空间，但总有一部分学生看着文章发呆，不知如何去体验与感悟，更多的学生则是有所感，有所悟，却不能走向深入。

而遇到这种情况，我们老师就不能仅仅给学生阅读的时空了，还要给予适当的方法的指导。

比如抓关键词、抓修辞等，教给学生披文入理的去体验和感悟。

只有这样，有了时空的保障，有了体验、感悟的方法，学生便可以在自主阅读中自主体验、自主感悟，在读中达到熏陶渐染、潜移默化的目的。

   四、想象说话，张扬个性。

  “阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的实践。

”因此，教师应通过创设情境，引导学生自读自悟，表达自己独特的感受、体验和理解。

提供给学生机会，提供给学生展示的舞台，让学生充分发挥自己的想象力和创造力，对课文进行二度创作。

课前的谈话，学习时的对话交流，课后对文本进行拓展延伸，说自己的想法，谈自己的体会，放飞学生想象，尊重学生独特的感受、体验和理解，张扬学生个性，激发学生灵性。

2．怎样恰当把握多元解读？

   语文教学中的多元解读的必要性和重要性是毋庸质疑的，但怎样操作，怎样恰当把握却常常令人疑惑。

下面介绍几点我在教学中的具体做法。

  一、 多元解读要以文本及其背景为依据

语文教学的多元解读是离不开文本的，否则将是无意义的牵强附会。

深入研读文本是多元解读的基础。

而文本自有其历史文化背景、作者的思想背景等等。

这些共同构成了文本的形貌和精神。

文本还有其内构的语言的、结构的、情感的等等要素。

这些是构成多元解读结果的最基本的要素。

我们平时所说的“先读厚再读薄”，讲的就是以文本为基础的阅读时有思考、质疑、想象、分析等等思维活动参与的复杂的阅读活动，这些活动自然都是以文本作为基础来进行的。

例如对李白句“床前明月光”之“床”，文物专家马未都先生解作“胡床”、“马扎”，乃为“坐具”，似乎就只从文物证据的传承和诗句的语言环境方面考虑，缺乏更全面的历史文化背景和资料。

若老师们只听信了这种“个性解读”，恐怕就要交给学生一个可能错误的知识。

若教师知道“床”有“井栏”、“马扎”等多种可能性解释，而与学生一起研究，就会有更好的教育效果。

   二、、恰当评价，尊重学生的差异和个性化解读

词语理解是一个渐进的过程，具有递时性，要经历“模糊——清晰——模糊”三个步骤，并且经过多次反复才能完成。

仅就教材而言，很多词语只须意会，能基本知道其意思，能运用即可，不一定要求他们理解得很深入。

但随着课外识字、阅读活动的开展，学生的语文素养的差异更加明显，对词语理解也出现了明显的层次性。

教学评价时就要承认这种差异，恰当引导。

维果斯基说：

“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。

”阅读是学生的个性化行为，我们要尊重学生对文本的多元解读。

词语教学也同样要尊重学生的多元解读。

学生由于生活、语言积累等差异，对词句的解读就出现了多种理解。

如句子“20世纪的成就，真可以用‘忽如一夜春风来，千树万树梨花开’来形容”（《呼风唤雨的世纪》）中，学生对“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”产生了五花八门的理解：

（1）好像一夜间，许许多多梨树都开满了雪白的花；

（2）在古诗中是形容北国边塞异常寒冷，一夜间大雪覆盖的情景；（3）课文中形容现代科技的成就变化快、变化大；（4）形容某些生机竞发的事物或蓬勃向上的形势，课文中形容现代科技发展迅速；（5）课文中是指现代科学技术成就奇迹般出现，出人意料。

业有专攻，各有所长。

教师既要发挥指导、点拨作用，又不能把自己的理解强加给学生。

   三、把握特点，实施多元指导

著名特级教师刘云生认为：

语文就是透过语言去认识世界，从而掌握语言的学科课程；“语言文字在儿童那里鲜活起来了”是语文优质课的重要体现。

拿到一个文本，教师必须对其中的词语进行深度把握，哪些词语学生容易读错、写错，是学生通读课文的障碍，须集中教学；哪些词语只需联系上下文意会；哪些词语要在文本中反复品读，深刻理解。

也就是说，教师不但要对词语的一切了然于胸，而且要有明确的解决策略和方案。

词语教学要避免走入误区：

并非所有的词语教学都得在第一课时完成，并非所有的词语可以用“联系上下文”的方法来理解，并非新词才是词语教学的对象，词语的理解并非词语教学的最终目的。

感悟文本与词语理解融为一体，点燃词语生命。

词语是“阅读课堂重要的教学资源”。

语文教师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语）。

但从阅读教学现状看，存在着或这或那的漠视乃至忽视这一教学资源的现象,有的把词语从文本中强行剥离出来,集中在第一课时教学;有的干脆以预习为借口,不进行词语教学,如此等等,都把生字词语看作“阅读教学的障碍”。

词语教学是语文阅读教学最为重要的环节，是学生获得语文素养最为有效的教学流程，是学生零距离亲近母语的最佳形式，是阅读课堂最能上出语文特色的出彩点之一。

作为语文教师应根据词语的文本价值，制定切实可行的教学策略。

第一课时是词语教学的一个重要阶段，却并非词语教学的唯一“立足之地”。

词语教学应贯穿阅读教学的全过程。

许多词语的教学应与理解文本融为一体，成为阅读教学不可分割的有机组成部分。

如老舍先生的《猫》，如果将“古怪”“蹭”等词语安排在第一课时集中教学，怎能从“古怪”中理解出猫的“可爱”？

如何从“蹭”中悟出猫的顽皮、淘气、撒娇？

   四、多元解读要解放思想，不唯“权威”和“标准”

既然是多元解读，就要“以文为本”，求得“多元”。

而要求得“多元”，解放思想是主观前提，要在旁征博引、独立思考中，发现新解法，新意义。

当然就不能陷入专家、权威的“定论”中。

其实真正的专家也不希望别人亦步亦趋，何况相对于不断发展的学术来说，“专家”永远是相对的。

不少教师唯信教参教材，其实教参教材永远免不了有错误甚至有严重错误。

比如北师大版八年级下册中选用的苏轼和张质夫的词《水龙吟》各一首，同一词牌，其相同位置却有多处句子长短不一，何况教材又说苏词乃是以张质夫词为原唱的“次韵”。

这本来是编者的严重错误，却不被教师们所注意。

这就表现出唯教参教材为信的习惯。

（参见拙文《同一词牌，何以如此不同》）

   五、多元解读的依据在于实证资料

对于课文，我们应该有怀疑精神，对质疑的问题要多查资料，要多据文献。

许多课文注释，也只是一家之言，依据也可能很有限。

对这些东西，我们不妨引经据典，来证明它的正误。

比如柳宗元的《捕蛇者说》，常见版本中对“以俟夫观人风者得焉”一句中“人”的注释是讳李世民之“民”，故说“民风”为“人风”。

但通过查检柳氏有关诗文，多见用“民”字，并无此讳，而且同时代其他作家也多有不讳“民”者。

至于李贺讳其父名“进肃”而不试“进士”，那是另一回事，讳父而不讳君，并不矛盾。

在此大可不必以偏概全，以一人之行推他人之意。

特别是北师大版语文教材，比起人教版、苏教版等，选文更灵活，编排体制又不同，编辑校对等方面还不甚成熟，错误就在所难免，也不足为怪。

   六、多元解读要师生共享，也要注意分寸

教师的不同解读，当然可以告诉学生，以培养学生的阅读兴趣和研究问题的精神，从长远看，有利于学生的终身学习和提高。

但在课堂上告诉学生，与学生讨论时，不能走极端，不可以只现其丑而不言其美，夸大教师个性解读的意义。

要掌握分寸。

话说死了，不利于学生的继续思考和将来研究。

比如我对余光中的《听听那冷雨》中的语言运用有自己的看法（参见拙文《余光中<听听那冷雨>病句例析》），但在课堂上我只是点到为止，而且只说让大家思考“是不是这样”，目标也只是将这些句子与规范的现代汉语用法比较，重点是让学生掌握规范的语言表达，而并不否定作为散文诗的语言的灵活运用。

在学生面前我尽量不“伤害”作者，以免影响学生对作者及其文章的兴趣；至于在同行面前，我可能会“不客气”的“深入”分析。

多元解读是语文教师的必修功夫，也是语文教学的精彩之处，更是学生应该掌握和提高的一种文学素养。

文学若无多元解读，就失去了它的部分意义；语文教学若无多元解读，也将失去它的部分魅力。

如何进行初中散文教学

散文在初中教材里占有一定量的篇幅，教好这类文章，提高课堂效果，是语文教师不能回避的话题。

面对一篇散文，老师要怎么处理才算到位，学生要学到什么程度才算学懂，仁者见仁，智者见智。

大家知道，散文难教，但教散文过瘾。

教散文最能展现教师的才情，最易与学生撞出智慧的火花，也最易与作者同喜同悲。

若教学艺术发挥到了极致，走出课堂，有不可言说的愉悦。

长期以来，我一直在努力寻求散文的这种教学境界，试图建构自己课堂教学的理论，最终找到一条出路——既符合新课标要求，又能经得起应试的检验，同时还具有操作性。

三者有没有契合点呢？

      一、散文教学应该达到什么目的

      散文属于文学作品，教学上，应按照文学作品的鉴赏来处理。

文学作品的鉴赏，首要的任务是要完成对作品形象的理解，其次是要完成对作者情感的把握，再次是要完成文本语言和艺术手法的分析。

一般情况下，就某一篇文章来说，散文的教学无外乎这三个方面的教学目的；就单元教学目的来说，应该通过某篇范文的教学，教给学生此类文章的阅读方法，掌握该种文体的基本特征，培养阅读散文的兴趣，陶冶学生的审美情操。

另外，初中学生，感知语言的能力相对较差，教学中要加强朗读，先读通顺，再读出作者的情感，读出自己的感悟。

积累也不容忽视，名家名篇最好能够熟读成诵。

      二、散文教学应该具备什么功底

      说起来，这是教学外的功夫。

要教好散文，首先要掌握散文的文体特征。

散文的特点是题材广泛，感情真挚；形式自由，写法灵活；语言洗练，朴素自然；短小精悍，形散神聚。

其次要掌握散文教学的基本套路。

由于散文常以第一人称娓娓“告白”，把“我”的思想情感、内心世界、情绪变化、心理体验表现得形象生动，因此散文教学要抓线索，抓文眼，注意文中鲜明的自我和个性，注意形象与精神情感的结合。

第三，要教好散文还得要具有入情入境声情并茂地朗读课文的过硬本领。

教师较高水平的范读，可以营造良好的课堂气氛，有利于感染学生调动学生。

      三、散文教学怎样来操作

      举凡操作性的东西，总得讲究个方式方法和先后顺序。

散文教学，我以为得有序地唱好三部曲：

      1、感知形象。

散文，不管是叙事散文、抒情散文还是说理散文，一般都是通过具体的形象（景、物、人、事）的记述来抒情写意、明理言志。

通过阅读文本，弄清文章的脉络，从整体上把握文章的形象特征，这是阅读散文的第一步。

如杨绛的散文《老王》（初中八年级（上）第二单元），通过阅读梳理可以发现，前半部主要写他生活的艰苦和精神的凄苦，作者从老王蹬三轮的职业、残疾的身体、简陋的居住环境等方面着笔；后半部以时间为序，回顾作者与老王交往的四个片段（A、愿意给我们送冰块，车费减半。

B、送钱先生看病，不要钱，拿了钱还不大放心，担心人家看病钱不够。

C、“文革”