实施学讲计划的困惑与对策.docx

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实施学讲计划的困惑与对策

实施“学讲计划”的困惑与对策

“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。

包括：

自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈、小结反思等六个基本环节。

当然针对不同学科、不同教学内容、不同学段，可以自主变通，适当调整。

在具体操作过程中，针对如下困惑找到切实可行的解决办法。

问题一：

自主先学——费时低效怎么办？

“自主先学”是刚开始上课时间段内的自主学习，是后续学习的基础。

我们发现课堂上，上课教师都会给学生很充裕的时间让学生自学，可有时时间花费了，学习效果并不理想，主要表现在：

学习情趣不高，不能很快进入到“悱愤“状态；不能“沉潜”，总停留于表面“打转”。

真正自主探究而“生长”的痕迹不够凸显。

对策：

1、环境支持，给学生一块温情的土壤

植物“生长”需要环境，离不开空气、水、阳光。

学习也需要具体的环境支持。

这个“环境”，就是促进学生发展的“学习场”。

学习环境是综合性的，既有外显的教学媒介参与，也有内隐的教学内容挖潜，还有师生情绪和情感的和谐共生，是客观与主观的结合，是物、形、情的交融。

具体而言，环境支持有如下几个方面：

（1）课前预设

课前预设是教师解读教材、研究学生的过程。

教师在课前预设时，要不断构想课堂情境：

学生学什么？

怎样学？

学到什么程度？

达不到某一程度该如何引领？

怎样寻求重点突出和难点突破？

这种种追问包含了教师的教学理念及在理念指引下的具体教学操作策略，具有有效引领学生自主学习、达成目标、能动“生长”的“理想意图”。

课前预设是指导自主学习的保障。

具体路径有：

第一，解读文本。

解读文本关注的视角颇多，但无论视角如何，始终不可忽视学科的本质，不可忽视教育的内在规律。

就语文学科而言，课前预设中，要明确阅读教学的根本任务是培养学生对语言文字的理解力、敏感度和表达力，并努力挖掘文本的语文元素，感受“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”的“文本秘妙”。

因此，解读文本时应着力探寻语文形式、写法特点、逻辑关系、文体风格。

第二，研究学生。

学生是教学的主体，学情是教学的基点。

课前预设必须关注学段目标，了解学生已有知识基础，找准起点，有的放矢，清楚地知道哪些是学生最感兴趣的，哪些是学生已知已会的，哪些是学生通过自主学习可领会的，哪些是需要教师引领、点拨才能学会的。

（2）适宜情境

情境创设不在于新与异，重点是恰到好处地贴着文本，贴着学生，实现“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”。

情境创设的根本目的是唤起学生情感和需要，让学生把鲜活的对话情境转化为学习资源，在揣摩、运用语言中，不知不觉地消除对对学习内容的陌生感，并将这种情境一直维持下去，贯穿学习始终。

因此，教师要善于把抽象的、无生命的知识，转化为有血有肉、包含情感因素的教学情境，充分调动学生的情感参与。

（3）维持兴趣

教学根本在于立足于儿童本位，充分尊重学生、尊重兴趣。

尊重学生，就要确立生本教育理念，确立学生主体地位，发挥学生的主体作用。

尊重兴趣，是尊重个性和人格的重要体现。

教师要善于发现兴趣、维持兴趣、激扬兴趣，让学生带着兴趣寻觅、探索、实践。

2、目标指向，给学生一个明确的方向

学生仅有语文学习的兴趣是不够的，若没有自主学习的方向和目标，也是无的放矢，事倍功半。

1．目标指向学情

教学目标是师生进行教学活动的指南，教学中所进行的一系列活动都是围绕着教学目标展开的。

传统的教学，教学目标是由教师来确定的。

至于学生，只是被动接受这些目标。

而“学讲方式”感召下的教学目标更应该是取向于学生，组织学生质疑，师生共同梳理问题，提取有价值的主要问题，让学生带着思考和质疑进入学习过程。

同时，教师制定教学目标时，多考虑学生的不同需要和水平，为学生提供选择的目标空间。

让优秀生“吃饱”，让后进生“吃好。

2、目标指向学路。

学习目标是学生学习的“纲领”，这个纲领必须可操作。

因此教学目标应有“跳一跳”方可达成的可能，甚至可以细化到达成的路径。

不能笼统含糊，让学生茫然所从。

3．方法引领，给学生一把学习的钥匙

生活中，我们发现学习好的学生与学习差的学生，其学习方法有很大的差异。

因而学习要讲究方法，只有掌握了科学的方法，才能事半功倍，取得好的效果。

科学的学习方法具有如下特征。

一是科学性。

指符合思维规律。

二是目的性。

指学习方法指向一定目标，是实现一定学习目标的手段。

三是程序性。

指学习方法具有科学而有效的步骤。

四是实践性。

正确的学习方法能在不同的条件有效地重复使用并能对学生的学习活动起指导作用。

五是功效性。

指正确的学习方法必然能获得优良的学习效果。

六是独立性。

指学习方法能个体化，被每个学习者个体独立地使用。

以语文教学为例，教师引导学生掌握科学的语文学习方法，主要有：

学习不动笔墨不读书的方法，教师就可以将自己读过的书呈现给学生，行间字旁标画了不同的符号，如在行下画直线，表示值得注意，画曲线表示重要，在旁边画“×”表示错误，画“？

”表示疑问，画“！

”表示赞同，在空白处写了自己的理解。

并就自己读过的书所标画的内容进行解释，还可以介绍一下这样读书的好处。

这些做法自然起到了示范作用，学生也由此学到了不动笔墨不读书的读书方法。

二是领悟自得，指教师引导学生把自己的学习本身作为认识和思考的对象，反思自己的思维方法、学习进程，从而达到在学习实践中“悟”出学法。

如：

引导学生主动联系生活实际理解词语、拆分理解词语、抓关键字理解词语、想象画面理解词语等。

遇到这种情况，教师就应把握住，引导学生悟得学习方法。

4．自主管理，给学生一个自我调控的空间

自主学习强调对学习过程不应由教师整齐划一地去硬性规定。

因为即使是相同的内容，不同的学生在学习时所需要的时间和所采用的方法也是有差异的。

学生应不断审视自己的学习过程，根据实际及时作出相应的调整。

但传统教学，学生始终处于被管理的状态，学生不会有约束自己行为的能力，也就是说不具有自我控制的能力。

没有自我控制的能力，也就很难实现自主学习。

因而，教师应改变过去那种课堂管理权独握的做法，还需要注意让学生自主参与管理课堂。

如过去所有教学内容都由教师组织学，可变化为有些可由学生组织学，每个学习组安排一个学习组长进行监控、调整，如低年级读生字词，小学生完全可以领读、检查读。

有些内容的学习，可要求学生自己给自己提出要求进行学习，如限定时间、限定行为等，以培养学生自控能力。

问题二：

小组讨论——有形无实怎么办？

我们平时自己的课堂上，或者其它公开课上，都出现过重形式轻实质的小组讨论。

在开展小组合作前，教师对小组成员应担负的角色也没有定位，缺乏明确的分工，学生间不能形成良好的互助、互动的关系。

活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象。

当然，参与度也大打折扣，好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息。

讨论主题也存在随意性、宽泛性。

还有，独立思考的时间不足。

我们老师上课时提出几个问题让学生思考，不一会儿，又让学生进行小组讨论。

由于课堂教学时间有限，她在安排课堂讨论时忽视了合作之前学生的充分思考准备，尤其是学生独立思考的时间不够，问题一提出来，马上就让学生进入合作交流状态。

合作就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。

尽管该教师不断地对学生进行提示、暗示、牵引，但他们还是很难跟上节奏，讨论的效果大打折扣。

这完全是因为学生独立思考的时间不足造成的。

这会影响合作学习的顺利开展。

学生不知道怎样合作，以为只要说了话就算是合作了，表面上看来非常有课堂气氛，实际上只是一种形式，为讨论而讨论，难得深入。

对策：

一、恰当分组。

小组规模可以根据实际情况构成。

可以临时性同桌的两人，也可以四人、五人。

规模尽量不宜过大，因为过大，小组成员的参与必然受到限制，一些成员可能干脆被动听取，主动参与者的数量反而下降。

根据咱们国家的学生座位习惯，一般都是“秧田”式，所以比较方便的小组规模一般是四人，达四人以上（以5人为宜）可作角色分工。

必须选择一位比较优秀的组长：

二、确定内容

实施课堂小组合作前，教师必须先设计好讨论交流的主题（或中心），让学生有话可说，有讨论的空间。

并不是所有的学习内容都适合于小组合作。

适宜于小组讨论的内容主要包括这样几个方面：

（1）需要通过互相启发来拓展思路的“开放性问题”。

（2）需要通过反复推敲才能准确把握的“聚焦性问题”。

（3）需要通过共同协作来提高课堂教学效率的“集体性作业”，这主要是指在规定时间内，学生个人不足以完成，需要进行分工合作。

三、.处理关系。

在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题；这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分学生的学习能力是有帮助的。

四. 学会讨论 

（1）学会表达。

能整理自己的意见，并敢于、善于在小组中表述出要点。

（先想好后表达，作有准备的发言，不东拉西扯，不讲与学习无关的话，尽量在规定恰当的讨论时间内说完，以诱发学生的紧迫感，逼发学生的思维，提高效率，深化讨论）还要以友好的方式对待争议。

在讨论的后阶段要求各个小组的学生总结自己小组的讨论结果，并将这种结果向其它小组或全班汇报，以加强讨论的目的性，使学生意识到讨论是达到目的的手段。

（2）学会倾听。

要引导学生认真分析、思考他人的长处与不足；努力记住别人发言的要点（适当作笔记），多从汲取的角度，从积极意义上作评价；学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释、说明；虚心地接受别人的意见，同时又要能坚持自己的正确的意见，为自己的观念辩护，对不同观点作归纳、补充与小结。

鼓励交往伙伴发表意见，对他人的缺陷（如说话结巴，或者思维反应比

较慢等）保持耐心，不随便打断别人的发言。

问题三、交流展示——平面滑行怎么办？

对策：

1、示弱：

为学生自由翱翔敞开一片蓝天

 “人有不为也，而后可以有为”（《孟子、离娄下》）。

人只有对某些事舍弃不干，然后才可以有所作为；要有所作为，就必须有所不为。

教学也是如此，教师的“越俎代庖”定会使教学效果降低，学生学习能力也会受到阻碍。

相反，教师“不为”学生才能“为”，教师“不能”学生才会更“能”，教师故意“示弱”学生才会“逞强”。

这样做才会激发其内在动力，进行自主探究，提高阅读实效。

2、智引：

为课堂有效生成点亮一盏明灯

真正成功的课堂应追求一种无痕的效果。

教师在学生交流展示中应明确个人“组织者、合作者、促进者”的角色，善于倾听，有效引领，使课堂从原点引向深入。

3、学情：

为阅读走向深入定准一个起点

美国教育心理学家奥苏泊尔在其所著《教育心理学》一书扉页上写了这样一句话：

“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的、唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么。

”

 4、沉默：

为师生展开对话积聚一种能量

教学是师生、生生立体互动的过程，其间充满着许多不确定的因素，无论是开始对话或者对话过程之中，参与者对所遇到的问题或话题，都需要经历一个尝试解读，迂回探索，反思斟酌，综合提炼的过程，高质量的对话就需要有张有弛，有急有缓，慎思、选择、加工、处理是必不可少的环节，在这一过程中，形成新的“模块”，以便交流、切磋、辨析。

该教师担心课堂冷场，不敢给学生思考时间，于是，不停地追问，由于学生缺乏与文本深入对话，导致越问越急，越急越糊涂。

岂不知，完成教师的提问需要时间，需要思考，需要整合。

这就需要保持一定的沉默。

因为只有经过一番苦思冥想，才可能有新的认识，才可能为对话积蓄能量，才可能在对话中有话说。

常态教学中，“脱口而出”“对答如流”不是每个学生都能做到的，也不是每堂课都能达到的。

恰恰相反，冷静、沉默才可能使思维在剧烈活动着。

由此看来，教师不必遇到冷场就产生急躁情绪，不要明示或暗示学生怎样回答，更不要迫不及待地把答案捧给学生。

我们应正确看待沉默，明白沉默是有价值对话的前奏，有沉默的对话是真实的对话，也是高效对话的一种表现。

5、敏感：

为对话把握方向打开一条通道

教学是一个动态生成的过程，学生的学习进程具有不可预见性。

学生误读、偏读文本也是司空见惯，而这样的误读与偏解又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”。

教师对学生理解的偏差，不能“一棒打死”，而是顺水推舟，接上学生的思路，搭建一个“脚手架”，把学生引向正确轨道。

总之，师生交流展示过程中，教师应有烛照的敏感把握学生的谈话资源，同时要以新的观念、新的视角对其价值进行定位，将误读优化为对话资源，让学生充分展示思维过程，探求其产生误读的内在因素，并能因势利导，有针对性地展开教学，打通茅塞，实现学生的自主构建。

将肤浅作为拓展的基点，让学生在原有学情的基础上走向深入，实现课堂精彩生成。