4第四章物理教学模式.docx
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4第四章物理教学模式
第四章 物理教学的模式
本章首先论述了教育模式的原理，进而研究了物理教材对应的教育模式：
实验模式、学术模式、文化模式、系统模式。
然后，较详细地论述了中学物理的几种教学模式：
“导学—讨论”模式、“指导—探索”模式、“目标—掌握”模式、“图表—竞赛”模式。
最后，分析了中学物理教学模式的发展趋势。
第一节 教育模式原理
一为什么要研究教育模式
在现代科学方法论中，模式方法是一种重要的研究方法。
用模式方法分析问题、简化问题，便于较好地解决问题。
在自然科学中常称为模型研究方法；在社会科学中常称模式研究方法。
例如，物理模型研究、数学模型研究、经济模式研究、文化模式研究，等等。
模式（模型）方法的主要特点是：
排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分进行研究。
模式（模型）方法要将事物的重要因素、关系、状态、过程，突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析。
模式（模型）方法的主要程序是：
按照研究的目的，将客观事物的原型抽象为认识论上的模式；通过模式的研究，获得客观事物原型的更本质、更深刻的认识。
按照否定之否定规律，可以把模式（模型）方法表为：
原型
模式（模型）
新型
其中，原型是提供抽象为模式（模型）的客观基础；而新型则是经过模式（模型）研究之后，更加深入认识了的原型。
建立教育模式，总是为了解决存在的问题。
正因为学生学得太苦、太死，于是人们才去探索建立教育的“乐学模式”。
正因为存在片面的“应试教育”的危害，于是人们才强调建立“素质教育”的模式。
建立各种学科、各科课程的“教学模式”也有明确目的，即是解决教学中存在的种种问题。
也可以把模式（模型）方法表为：
问题
模式（模型）
求解
上式表明：
要从问题出发建立模式，使之有针对性；问题是否得到解决（求解），又是检验建立的模式是否恰当的标准。
模式（模型）方法，无论在自然科学研究中，还是在社会科学研究中，均显示出了重要价值。
应用模式方法研究教育，就要研究各种教育模式。
教育模式，推上，有理论基础；推下，有操作程序。
模式处于理论与应用的中介。
在理论与实践之间，模式能够承上启下，所以意义重大。
可以把模式（模型）方法表为：
理论
模式（模型）
实践
上式中，既有从理论到模式再到实践这一程序；也有从实践到模式再到理论这一程序。
显然，模式能沟通理论与实践，既能促进理论的提高，又能促进实践的发展。
为什么要研究教育模式？
这有科学方法论上的根据；同时，也是教育理论和实践发展的需要。
在教育改革的实验中，许多情况都归结为研究现有的教育模式，创造新的教育模式。
一个行之有效的教育模式，就有较大的推广价值。
系统地研究教育模式，窥视教育模式的整体，尤有必要。
因为，认识了整体，才能更好地认识部分，从而作出科学的选择。
二教育模式与教学模式
研究教育模式，要处理好四个关系。
其一是教育模式与教学模式的关系。
教育是培养人的社会活动。
教学是教师的教和学生的学的共同活动。
显然，教育包容了教学。
任何教学都具有教育性。
根据作者所论述的大教育，其内容和形式就相当广义。
既有家庭教育、学校教育，又有社会教育、自我教育；既有终身教育、整体教育，又有未来教育、通才教育；既有正规教育、正式教育，又有非正规、非正式教育等。
教学模式这个集合，只不过是教育模式这个集合中的子集。
可以表为：
上式清楚地表明了教育模式与教学模式的关系。
可以说，教学模式是狭义的教育模式。
本书是广义地研究教育模式，毫无疑问，它包含了众多的教学模式。
其二是教育模式与教育过程的关系。
教育模式的研究是抓特点，抓关键；教育过程的研究是看顺序，看发展。
两者有差异但又同一。
从辩证法观点看：
模式中有过程，过程中有模式。
一种教育模式，总有相对应的教育过程；反之亦然，变换教育过程常常导致教育模式发生变换，两者具有对应性、同步性。
大的教育模式可以包括多种教育过程；大的教育过程又可以包括多种教育模式，两者具有包容性、兼容性。
两者既然有如此紧密的关系，那么，在研究教育模式时，就不能不对应地、相容地研究教育过程。
因此将教育模式与教育过程结合起来研究，就是本书的特点之一。
其三是教育模式与教育结构的关系。
教育模式的研究要认识特征，合理分类；教育结构的研究着重整体与部分、部分与部分的关系。
两者既有差异性，又有同一性。
从辩证法观点看：
模式有结构，结构有模式。
一种教育模式，总有相对应的教育结构；反之亦然。
变换教育结构常常导致教育模式发生变换。
教育模式有宏观、中观、微观三个层次之分。
宏观，指教育发展战略的模式；中观，指办学模式；微观，指教学模式。
教育结构同样有宏观、中观、微观三个层次之分。
宏观，指教育体制的结构；中观，指教育管理的结构；微观，指教学课程的结构。
大的教育模式可以包括多种较小的教育结构；大的教育结构又可以包括多种较小的教育模式。
所以，系统地研究各种层次的教育模式，实质上即系统地研究了各种层次相对应的教育结构。
其四是教育模式与教育方法的关系。
教育模式要分析主要矛盾，认识基本特征；教育方法是为了达到一定教育目的而选择的教育方式、途径和手段。
两者既有差异性，又有同一性。
一般说来，教育模式较为概括、抽象；而教育方法则较为实在、具体。
特殊地说，当然也有例外。
从方法论看，模式是一种科学方法；从模式论看，方法可以形成模式。
一种相对稳定、卓有成效的教育模式常常要应用多种教育方法；一种长期稳定使用的教育方法，有自身的特征，则可形成某种教育模式。
大的教育模式要应用多种教育方法；大的教育方法可抽象出较多的教育模式。
所以，较为完整地研究教育模式，就不得不涉及一系列科学方法和教育方法。
三教育模式三原理
根据系统科学三原理，可以逻辑地引伸出教育模式三原理：
1．模式变换原理
肯定表述：
教育模式与教育过程是既区别又联系的，两者之间的反馈调整，不断变换，才可能实现一定的教育目的。
否定表述：
没有反馈调整、不断变换的教育模式，不可能成功地达到教育目的。
模式变换原理与反馈原理是一致的；或者说，从系统科学的反馈原理，可以逻辑地引伸出模式变换原理。
2．模式孕育原理
肯定表述：
教育模式应是开放的、发展的、进化的。
初级的教育模式中孕育高级的教育模式，高级的教育模式有待于发展到更高级的教育模式。
否定表述：
教育模式不开放，初级的教育模式不孕育高级的教育模式，就不可能成功地得到发展。
模式孕育原理与有序原理是一致的；或者说，从系统科学的有序原理，可以逻辑地引伸出模式孕育原理。
3．模式包容原理
肯定表述：
应用教育模式应当是多种教育模式的综合，综合模式包容相关模式形成整体结构，从而才可能发挥更大的整体功能。
否定表述：
不应用综合教育模式，不包容相关模式形成整体结构，就不可能成功地发挥整体功能。
模式包容原理与整体原理是一致的；或者说，从系统科学的整体原理，可以逻辑地引伸出模式包容原理。
第二节物理教材对应的教育模式
现代物理学没有像现代数学那样存在着明显的几个学派，即：
逻辑主义、直觉主义、形式主义、结构主义。
但是，从物理学教材编写的指导思想及内容偏向来看，大致也可以分为四种教育模式：
实验模式、学术模式、文化模式、系统模式。
下面先用表4-1加以概括，然后逐一论述。
表4-1现代物理教材对应的教育模式
模式名称
模式特点
基本教育过程
实验模式
K1型
实验中心，
问题讨论
观察→实验→问题→讨论
学术模式
K2型
学术中心，
研究中学
原理→结构→方法→能力
文化模式
K3型
文化中心，
历史地学
背景→思想→阅读→实验→指导
系统模式
K4型
系统中心，
联系地学
实验→原理→问题→结构→应用
一实验模式
在基础物理教学中，物理教材的编写大多重视物理实验。
我们举出两套较有影响的物理学教材为例。
一套是苏联物理学家Г．С．兰斯别尔格（Г．С．Ландсберга）主编的《初等物理学》，另一套是英国纳菲尔德物理学基金会资助的英国中学物理革新教材《纳菲尔德物理学》（NuffieldPhysics）。
这两套基础物理教材的共同特点是把物理实验放在突出地位。
兰斯别尔格认为，物理学所特有的科学方法，就是实验法。
物理学是实验科学，物理学的定律是借助于实验而得到的。
他强调，必须使学生知道，合乎逻辑地表达出来的定义，只有依靠实验、通过量度，才能得到它的内容。
作为苏联科学院院士、莫斯科大学物理教授，兰斯别尔格主编的《初等物理学》，成为中等学校的教材的一种典范。
它的内容紧密结合实际，观察实验丰富生动，习题深浅适度并有实际意义。
这套物理教材的缺点是篇幅较多，有的内容较难。
但仍不失为一本着重于“实验模式”的优秀教材。
《纳菲尔德物理学》分为两种水平，一种是普通水平（1966年出版），一种是高级水平（1970年出版）。
这套物理教材把物理实验放在更为特殊的地位。
学生用的学习指导书只有实验、问题、讨论。
教师用书很详细。
这套书主张让学生在学习指导书和教师的指导下，通过观察、实验、进行探索式的学习，以达到理解物理知识，发展研究能力的目的。
突出实验的教育模式，简称为实验模式（表为K1型）。
它的特点是：
实验中心，问题讨论。
实验模式的基本教育过程是：
观察—实验—问题—讨论
实验模式应是物理教学的一种基本的教育模式，也应是理、工、农、医科教学的重要教育模式。
从认识论来看，实验模式应当包容感知模式、游戏模式、具体模式、形式模式、直觉模式等。
因为，实验模式本身也有一个由低级阶段向高级阶段发展的必要。
作者曾参与《中学物理实验》（1980年）一书的编写。
作者在为该书撰写的“总论”中指出了物理实验的六大功能：
（1）丰富感性认识，提高学习兴趣；
（2）突破重点难点，理解物理概念；
（3）形成物理图像，认识物理过程；
（4）启发学生思维，增强探索精神；
（5）培养观察能力，掌握实验技能；
（6）养成良好习惯，学会科学方法。
作者认为：
没有演示和实验就等于没有自然科学的教学，离开了演示和实验的自然科学教学不可能是高质量的。
实验模式对于自然科学教学十分必要，但实验模式决不是唯一的教育模式。
因内容变化、对象变化，教育模式理当发生相应的变化。
在应用实验模式中，遵从教育模式三原理，注意教育模式之间的变换、孕育、包容，这同样是十分必要的。
二学术模式
以美国物理科学研究委员会（PhysicalScienceStudyCom-mittee）编写的物理教材，简称《PSSC物理学》为代表，是充满科学主义色彩，以学术为中心的教材。
《PSSC物理学》以培养科学技术的尖子人才为目的。
该书要求通过掌握科学的基本知识结构和科学研究方法，提倡应用发现法学习。
《PSSC物理学》是集中了较多的物理学家、教师、仪器设计师、作家、美术家及其他专家，经过长时间编写和研制完成的。
这套教材包括课本、实验教材、教具、教师参考书、教学影片、标准测试题。
这套教材重视物理概念的逻辑发展，并按照现代物理学的成就，应用较新的观点去讲授基础物理学。
每章附有大量习题，包括家庭作业题、实验性习题、课堂讨论题。
习题的内容较多地取自现代科学技术的新成就。
形式多样，内容新颖，从整体看有相当的广度和深度。
《PSSC物理学》从1960年出版第一版以来，已几经修订，平均每5年修订一次。
这套物理教材很快为许多国家翻译，产生了世界性的影响。
这套教材对于课程现代化，培养尖端人才，有一定意义；但是，作为普通中学的基础教育，这套教材显然失之于繁难。
突出学术的教育模式，简称为学术模式（表为K2型）。
它的特点是：
学术中心，研究中学。
学术模式的基本教育过程是：
原理—结构—方法—能力
学术模式着重于培养有创造性的人才。
根据认识论的发生发展过程，作者研究出创造教育的模式有：
直觉模式、结构模式、综合模式、体系模式。
因此，成功的学术模式，应当包容上述四种模式。
然而，从认识阶段看，上述四种模式分别对应于高中生阶段、大学生阶段、研究生阶段、专家阶段。
在基础教育中，不可能以学术模式为主，即使要培养尖子人才，也有一个发展过程，只不过上述阶段可以相对提前而已。
实践表明，学术模式不可能成为基础教育的主要模式。
重点名牌学校为培养尖子人才，可以适度地使用这种教育模式。
但是，对于培养研究生，学术模式应该受到充分重视。
《PSSC物理学》是科学主义、学术中心课程的代表，但决不是说《PSSC物理学》只采用学术中心的教育模式。
在具体的教学中，虽然可以偏重于学术模式，但必不可少地要应用实验模式等多种其他教育模式。
要成功地应用学术模式，仍需要重视应用教育模式三原理，注意恰当变换、自然孕育、合理包容其他教育模式。
三文化模式
以美国哈佛大学教授G．霍尔顿（G．Holton）等编写的《哈佛物理设计》（HarvardProjectPhysics），简称为《HPP物理学》，后又改称为《物理课程设计》（TheProjectPhysicsCourse），简称《PPC物理学》，是体现人文主义精神，以文化为中心的课程。
《PPC物理学》的特点是：
把物理学作为人类文化的一部分来讲述物理学，包括相当丰富的物理学史，重视阐明科学思想和科学方法，注意物理学与社会的相互联系和相互影响，注意物理学与其他科学，例如，数学、天文学、化学、生物学、文学等学科的联系。
这套物理学人文主义倾向十分明显。
G．霍尔顿曾在1952年编写过一本《物理科学的概念和理论导论》，作为非主修理科的文科大学生的物理教程，该书重点放在科学中的发现、推理及概念形成的本性，着重从历史和哲学的角度进行阐释。
这本《导论》的基本思想，正是《PPC物理学》的主要特点。
如果说《PSSC物理学》，着重逻辑性的探索，体现科学主义精神的话；那么，《PPC物理学》则着重历史性的探讨，体现人文主义精神。
前者体现出的教育模式是学术模式，后者体现出的教育模式则可称为文化模式。
突出文化的教育模式，简称为文化模式（表为K3型）。
它的特点是：
文化中心，历史地学。
文化模式的基本教育过程是：
背景—思想—阅读—实验—指导
G．霍尔顿在《物理科学的概念和理论导论》中指出，就科学史和科学哲学本身的价值而论，把它们纳入物理学的导论课程有三个目的：
（1）提供赋予某一特定观念以意义和重要性的适宜背景；
（2）了解科学建立者们的原始资料、动机及研究方法，阐明隐藏在纯粹抽象背后人类的胜利；
（3）把科学作为对知识的伟大探求的一个侧面展示给读者。
G．霍尔顿还强调：
学生学完这类课程之后，将会知道主要定律和重要概念体系的演变；作为有责任感的公民，将理解判定科学思想正误的标准和促进科学繁荣昌盛的条件，以及使他们的教师留恋于科学职业的那种喜悦心情。
在《PPC物理学》中，通过一套课本和手册，还有一套学生读物，并且还编有教师参考书、程序教学指导书、补充读物、幻灯片、电影片、实验用具等，来达到上述目的。
1985年作者在美国参加“第十七届国际科学史大会”，曾与G．霍尔顿交谈，作者问G．霍尔顿教授，《PPC物理学》是否是想突出物理学是人类文化的一部分，突出物理学的思想性。
G．霍尔顿教授作了肯定的回答。
文化模式包含有丰富的内容，作为物理教学，当然离不开使用实验模式。
作为基础物理教材，以及文科大学生的课程，它不着重于学术模式，这是合理的。
对自然科学课程采用人文主义的精神讲述，这是新颖的，有特色的。
虽然，在突出自然科学的历史演变时，他们宣称绝非有意给实际材料涂上人文主义的色彩。
所以，我们不称这种教育模式为人文模式，而称之为文化模式。
文化模式丰富了教育模式，它使我们认识到，将科学主义与人文主义统一起来的必要。
在使用文化模式时，同样应遵从教育模式三原理，才能更好地发挥了文化模式的功能。
四系统模式
作者在《控制论、信息论、系统论与教育科学》（1986年）（1992年再版时改为《系统科学与教育》）以及《大教育论》（1990年）中，提倡应用系统科学研究教育。
同时，还在《牛顿力学的横向研究》（1987年）和《牛顿力学与星际航行》（1991年）中，试图体现出应用系统科学改造物理学的教学。
作者在指导大学物理系研究生的硕士论文时，具体地探讨了以系统模式为特点的物理学的纲要，准备继续努力，编写出《系统模式物理学》（SystematicModelPhysics），简称《SMP物理学》。
《SMP物理学》应当包容实验模式、学术模式、文化模式的长处，既体现科学主义内容，又体现人文主义的精神。
《SMP物理学》应是以系统科学为中心的课程。
《SMP物理学》的特点是：
应用系统科学三原理（反馈原理、有序原理、整体原理）指导教材编写与教学实施，改变20世纪物理教材的五大相对独立的“板块模式”。
20世纪上半叶，大学普通物理教材的基本结构是：
（1）力学；
（2）声学；（3）热学；（4）电学；（5）光学。
这五个部分的顺序，不同的教材略有差异。
20世纪下半叶，大学普通物理教材的基本结构是：
（1）力学；
（2）热学；（3）电学；（4）光学；（5）原子物理学。
多数物理教材是按此结构与顺序的。
毫无疑问，大学普通物理的教材结构，直接影响和制约着中学基础教育和物理学的教材结构。
《SMP物理学》要突破这种“板块结构”，建立以系统、信息、控制、有序、演化等为特色的“有机结构”，加强原有五大“板块”的内在有机联系。
回顾20世纪大学普通物理教材的发展，我们可以看到，教育价值观深刻地影响着教材建设。
科学主义的教育价值观，可分为两种：
一种是“理论至上”，在这种教育价值观指导下编写的教材，便是“重视理论，学术中心”，它所采用的教育模式，即“学术模式”；另一种是“技术至上”，在这种教育价值观指导下编写的教材，便是“重视应用，技术中心”，它所采用的教育模式，即“实验模式”。
人文主义的教育价值观，也可分为两种：
一种是“个人本位”，在这种教育价值观指导下编写的教材，便是“发展个性，素质中心”，它所采用的教育模式，即“人格模式”。
由于物理学的固有特点，体现“人格模式”的物理学教材极少。
以“物”为中心的物理学，有没有可能演化为以“人”为中心的物理学呢？
这是有可能的。
在21世纪，“见物不见人”的物理学，有可能发展为“见物又见人”的物理学。
另一种人文主义的教育价值观是“社会本位”。
在它的指导下编写的教材，便是“面向社会，文化中心”。
它所采用的教育模式的，即“文化模式”。
作者预测：
在21世纪，从世界范围看，大学普通物理教材以及中学基础物理教材，仍将会有偏向于上述四种模式的教材。
作者所提倡的“系统模式”则是上述四种教育模式的“有机综合模式”，它体现出科学主义与人文主义的统一。
突出系统科学的教育模式，简称为系统模式（表为K4型）。
它的特点是：
系统中心，联系地学。
系统模式的基本教育过程是：
实验—原理—问题—结构—应用
物理学是建立在实验基础上的科学。
物理教学理当重视实验与应用。
系统模式要包容实验模式。
从认识的发生和发展进行研究，作者得出由低级到高级演化的八个教育模式：
感知模式（A1），游戏模式（A2）、具体模式（A3）、形式模式（A4）、直觉模式（A5）、结构模式（A6）、综合模式（A7）、体系模式（A8）。
在教育过程中，如果学生对所学对象毫无所知，则教育应从A1开始；如果学生对所学对象有所感知，但缺乏兴趣，则教育应从A2开始；如果学生对所学对象有所感知又有所认识，则教育可从A3开始；如果学生对所学对象既有感知和初步认识，且还了解一些具体事例，则教育可从A4开始；如此类推。
当然，选择较高级的教育模式时，同样要适当包容低级教育模式；更重要的是还应自觉孕育更高级的教育模式。
由此可见，系统模式并不是无条件地应用实验模式，对初学者，物理内容必须从实验讲起，而对较高程度的学生授课，当然不必事事都要从感知入手。
系统模式在具体教育过程中，同样要重视原理、问题、结构。
这应当将学术模式和文化模式结合起来。
这具体表现在，要将系统科学原理贯穿于教材之中，渗透于教学过程的始终。
作者正是深入地研究了牛顿力学定律、热力学三定律、相对论原理等之后，才进一步认识到系统科学三原理的普适性。
牛顿第一定律与整体原理有对应性。
马赫原理告诉我们：
任何一个给定物体的惯性依赖于宇宙中其他质量的存在和分布。
由此可认识惯性定律与整体原理对应。
牛顿第二定律与有序原理有对应性。
因为动力学方程描述了力学系统的规律（有序）。
牛顿第三定律与反馈原理有对应性，这是容易理解的。
两者都可用符号表示为A
B。
其中的箭头，在力学系统中是指力；在一般系统中还可理解为信息。
不难理解，热力学第一定律与整体原理对应；热力学第二定律与有序原理对应；热力学第三定律与反馈原理对应。
应用系统科学原理来认识物理学原理，将有可能更新物理教学的结构。
例如，着重从控制论的观点来讲授力学、电学；着重从信息论的观点来讲授声学、光学；着重从系统论的观点来讲授热力学、统计物理学和量子力学。
这就可能形成一个不同于五个板块的新的物理教材结构。
系统科学三原理，它是辩证唯物主义三大规律在具体学科中的深入发展。
对立统一规律包容反馈原理；量变质变规律包容有序原理；否定之否定规律包容整体原理。
同时，它对我们更深入地理解中国古代科学的原理也大有好处。
作者认为，中国古代科学有三大原理：
（1）阴阳互补原理；
（2）五行生克原理；
（3）天人合一原理。
这三个原理可以很好地成为反馈原理、有序原理、整体原理的古代原型的一种表述。
在经典物理学中，为了研究和改进热机总结出热力学三定律。
大家知道，热力学第一定律可简单地表述为：
第一种永动机不可能；热力学第二定律可简单地表述为：
第二种永动机不可能；热力学第三定律可简单地表述为：
达到绝对零度不可能。
由此三个否定表述的原理，已建立起热力学的理论体系。
它不仅成功地促进了热机的发展，而且也成为西医的重要基础。
在中国古代科学中，为了研究人的“长生不老”，做了许多实验，形成了不同于西医的具有东方特色的保健医学体系：
中医保健学。
作者认为，这实际形成了保健学三定律。
保健学第一定律可简单地表述为：
第一种长生不老不可能。
即要通过炼外丹、吃外丹达到长生不老是不可能的；保健学第二定律可简单地表述为：
第二种长生不老不可能。
即要通过炼内丹、做气功达到长生不老是不可能的；保健学第三定律可简单表述为：
达到绝对不长不可能。
即要通过不生长、不发育而达到不老、不死是不可能的。
很明显，保健学三定律与热力学三定律极为相似，同样分别对应着系统科学的整体原理、有序原理、反馈原理。
作者认为，物理学中不仅应当研究“机”，而且应当研究“人”。
应当实质性地拓展物理学的内容。
这就具体地表现出要在物理学中，将科学主义与人文主义统一起来，形成既有物，又有人的物理学。
系统模式不仅要更新物理学的内容和结构，还应为物理教学的科学化提供理论基础和实际操作。
作者在《系统科学与教育》、《大教育论》等著作中，从系统科学三原理出发，进行探索性演绎，得出了一系列更加具体化的原理。
例如：
（1）从系统科学三原理出发，演绎出教育技术三原理：
需要可行原理、经济有效原理、简单可靠原理；
（2）从系统科学三原理出发，演绎出教育美学三原理：
情感转移原理、和谐奇异原理、多样统一原理；
（3）从系统科学三原理出发，演绎出教育经济三原理（微观经济）：
供需制约原理、价值变化原理、最大效用原理；
（4）从系统科学三原理出发，演绎出教育管理三原理：
情感沟通原理、层次递进原理、组合优化原理；
（5）从系统科学三原理出发，演绎出教育心理三原理：
同化顺应原理、阶段发展原理、结构转换原理等等。
这充分显示出，系统科学原理可以成为教育的科学基础。
当然，也可成为物理教学的科学基础。
这无论是对于物理教育学的理论基础，还是对于实际操作，都有一定意义。
必须指出，系统模式仅仅是多种多样的教育模式中的一种，它不能“包打天下”，而且，只有在遵从教育模式三原理的基础上来应用系统模式，才可能取得较好的效果。
第三节中学物理导学—讨论模式
导学—讨论模式就是在教师的指导下，学生通过自学（主要是自己阅读物理课本，操作实验等）、相互讨论等积极主动地进行学习的一
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