怎样在化学教学中培养学生的非智力因素.docx
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怎样在化学教学中培养学生的非智力因素
怎样在化学教学中培养学生的非智力因素
许多例子都说明：
一个人的学业成就大小，其智力因素固然起着主要作用，但其它的心理品质也不容忽视，尤其在智力相当的情况下，非智力因素将一跃成为主要的因素。
因此，在强调开发学生智力的同时，应注重对非智力因素的培养。
一、非智力因素的基本内涵及作用
非智力因素，又称非智力品质、非认知因素等等。
什么是“非智力因素”，近年来争议颇多，但有四点可以肯定：
非智力因素是一个较复杂的综合性概念，是相对于智力因素而言的。
非智力因素是指除了智力与能力之外同智力活动效益有关的一切心理因素，指的是智力活动中的非智力因素或认知活动中的非认知因素。
为使非智力因素的研究更具实践指导意义，可以侧重从动机、兴趣、情感、意志、性格等方面讨论，这并不割裂非智力因素的整体性。
非智力因素是一个中性的心理学概念，说明一种心理现象，它包含着水平、等级和品质的差异。
这里所说“培养非智力因素”指的是往提高、发展和矫正的方向变化。
在教学过程中，人的心理活动系统可以看成由智力因素和非智力因素这两个协同作用的子系统构成。
前者以感觉—思维—创造等认知过程为主，在学习中负责对各种知识进行加工和处理，具有操作性，因而可称为学习的操作系统；后者以兴趣—情感—意志等意向活动为主，在人的学习和创造过程中往往以动机为核心，调节着认知过程的正常进行，其作用是动力性的，因而也称学习的动力系统。
这两个子系统共同作用，相互促进，互相制约，缺一不可。
非智力因素只有与智力因素融为一体时才能发挥它在智力活动中的作用。
这种作用，具体表现为如下四个方面
动力和定向作用
良好的非智力因素能促使学生积极感知，有目的地观察并展开思维和想象，在艰苦紧张的学习中保持较高的情绪，对教学内容怀有浓厚兴趣，不受外界干扰，坚定目标，专注于学习和研究。
引导和强化作用
欲达到既定的学习目标，除教师积极创设各种教学情境外，还需要学生内部动机的配合，始终如一地积极投入学习，驱使学生的智力活动朝着预定目标发展。
一旦学习过程中遇到各种障碍，主观上可能产生退却的念头时，非智力因素将使之振奋精神，坚定意志，正确地对待困难和受挫，扬长避短，最终克服困难，达到既定目标。
控制和调节作用
通过学习过程中获得的反馈信息，学生不断调节自己的情感和意志，发展某一方面的兴趣，提出新的需求，选择最佳的学习方法，合理安排学习时间，调整学习进程等等，都与非智力因素的调控作用有关。
激发和感染作用
学生强烈的成就动机、浓厚的兴趣、热烈的情感、坚强的意志和坚定的信念，形成了“非智力心理优势”，使智力上的某些欠缺得到一定程度的弥补，使智力的发展如虎添翼达到更高的水平。
由于相信自己通过努力可以学好化学，从而产生有利于学好化学的心境，赋予学习以生气和活力，在愉快的气氛中完成学习任务。
二、非智力因素培养的基本策略
非智力因素的培养需要教师根据学生的年龄、心理特征、思维特征和教学内容等去把握最优的培养策略。
唤起学生的学习动机，并使之持久化
动机是指一个人为实现自己的理想目标而萌发的一种内在的推动力量，它促使学生将自己的行为指向学习。
着名心理学家奥苏贝尔曾指出：
“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力，自我提高的内驱力，以及附属内驱力。
”认知内驱力是指以获取知识为目的的学习动机，也称认知动机，如学生对化学现象的好奇心以及想要探索其中奥秘的强烈愿望等等。
自我提高的内驱力是学生因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，不直接指向学习任务本身，是学习成功的一种良好的心态和上进心。
附属内驱力指的是学生为保持师长对自己的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
刘克文则认为，初中生学习化学的动机有六种类型，即认知动机、崇高理想动机、自我实现动机、义务动机、依附动机、受迫动机。
在学习化学之前，有些动机是潜在的，但更多的是随着化学课的开设并不断地获取学习成功才日益增长的。
教师必须保持和利用学生初学化学时那种朦胧的、不明确的好奇心，逐步诱导他们形成定向。
刘克文对1750名初三学生进行调查后得出结论：
初中生学习化学的动机中，最强烈的是认知动机，其次是崇高理想动机，他们一方面对学习化学怀有浓厚的认知兴趣，具有强烈的求知欲，另一方面也认识到化学在社会主义建设中的重要作用。
这些构成了他们学习化学知识的强烈的、持久的动机。
抽样分析还表明，好、中、差三类学生中，唯有认知动机表现出极显着的差异，是造成学生化学学习效果差异的主要原因。
我们必须充分利用化学学科的特征和化学对人类的贡献，去唤起和稳定学生的认知动机，同时也适当地利用一些外部手段，使学生在适度的压力下增强学习动机。
讲好“绪言”，诱发学生对化学学科的向往。
“绪言”是初中生学习化学的入门指导，少年学生怀着对自然世界的好奇心，带着许多疑惑走进化学课堂，他们渴望了解化学，但可能又害怕化学。
此时，教师必须一一回答他们关心的问题：
化学究竟是研究什么的？
为什么要学习化学？
怎样才能学好化学？
接触化学实验对身体是否有害？
等等。
既要通过镁带燃烧的耀眼白光、绿色碱式碳酸铜粉末加热后产生的各种现象吸引学生去注意，以展示化学世界的复杂性，激发他们乐于探求的愿望，又要结合学生所熟悉的日常生活现象，说明化学与人类生活的密切关系；还要告诉学生，化学变化错综复杂，但有规可循，每一个同学都能学好化学。
总之，要用生动的素材和富于诱惑力的实验来营造一个良好的开端，激起学生学好化学的积极愿望。
教给学生科学的学习方法，在成功的愉悦中不断强化学习动机。
实践表明，学生经常获得成功的情绪体验，能增加学习的积极性和主动性，因而教师不仅要善于传授知识，更重要的是必须思考如何教会学生“会学”的具体方法。
刘克文的调查证实，不少学生喜欢化学是受其化学教师的影响，化学教师的教学行为和思维特征对学生学习动机的形成有较显着的作用。
学生一旦从教师的教学中领悟到科学的、富有成效的学习化学的方法和思路，从而表现出化学学习的有计划性、目的性、定向性、持久性和独立性，科学的学习方法就会对学习动机起强化作用。
学习方法是个包容较广的概念，既指阅读、理解、质疑、解疑、记笔记、做实验等环节的表现形式，又含整体分析、局部突破、反例否定、图表导引、信息类比、等效转换、构建模型、逆推回索、化隐为显、枚举推断、情境思维等研究化学问题解决的具体策略，还包括学生优选化学学习方法和进行自我评价的过程。
学生以科学方法为工具，使化学知识的学习收到事半功倍的效果，使复杂的化学问题迎刃而解，会从中不断获得乐趣。
同时，根据学习效果有意识的调整、优选适合自身思维特点和不同学习内容的科学学习方法，反过来又促进学习水平的提高。
动机也随之得到强化。
适当利用测验和竞赛等手段，激励学习动机。
教育心理学实验证明，适当的测验和竞赛可以驱使学生努力克服困难，积极向上，最终获得优异成绩。
对初中生而言，刚接触新课的学习，外部的刺激往往作用更大。
老师、同学、家长对测验结果的肯定、仰慕或表扬，都会成为强烈的学习推动力。
有经验的化学教师常常对学生更多地给予表扬和肯定。
当然，书面的测验或竞赛不能频繁使用，否则将使他们产生紧张的心理负担，久而久之便失去学习信心。
多给表扬不意味着否定必要的批评，教师应学会在信任中寄予期望，在肯定中表示婉惜，这样既不伤害学生的自尊心，又能督促学生产生下决心学好化学的理智感。
罗素塔尔的研究表明，教师的期望提高了学生的动机水平和测验成绩。
布卢姆也曾指出：
只要给学生以期望和足够的时间，绝大部分学生都能顺利地通过学习。
将测验、竞赛、提问等手段与教师的期望结合在一起，使学生明确努力的目标，树立奋发向上和积极进取的信念，能够稳定学生的学习动机。
对化学学习动机的研究目前已从定性逐步转向定量，陈丹敏的工作得出了一些有意义的结论：
①在智力水平和化学成绩均属中上的三个高一班中，前后相隔3个月测得的两列动机评价分数均呈较显着相关，可见动机是一个变量，会因学习情境、情绪、周围环境、学业成败感等主客观因素影响而发生变化，但总体上表现出一定的连续性。
②学习动机分数与学习成绩之间得到的两次相关系数r1、r2，每班前后变化不大，因而可以推测：
学生个体学习动机变化与学习成绩摆动基本一致。
③有意分析了6名智力超常学生的化学学习动机和学习成绩的关系，这些学生两学期的化学学习成绩均值都低于班级均值，除一位学生动机得分较高外，其余5位的化学学习动机水平较低。
从上述事实可知，学习动机比智力水平似在更大程度上影响着被测学生的学业成就。
因此，如何唤起全体学生的化学学习动机，并使之保持最佳水平，对学习产生最佳效果，看来还有大量的工作可做。
创设激趣的课堂教学情境，培养学生喜爱化学的浓厚兴趣
兴趣是人们积极认识某种事物或关心某种活动的心理倾向，具有内在的趋向性和选择性。
兴趣可以直接转化为内在动机，成为推动、引导、维持和调节人们进行活动的一种内在力量。
上海教育学院朱志明老师曾对28所中学的2500名中学生进行学科兴趣调查，统计结果表明：
初三年级12门功课中化学排第8位，居中下水平，高一年级8门功课中化学也排第8位，却是最末位。
也有人认为，化学学习兴趣随年级的提高逐渐下降，初三学生喜欢学化学的达90％，高一、高二年级为80％左右，高三年级为70％甚至更低。
暂且不论上述结论是否具有普遍性，但化学课要求“记”的东西多，能说“理”的内容少，学生由初期对化学实验新奇产生的兴趣逐渐减退。
特别是随着课程门类增多，学习精力分散，加之化学内容的加深给学生带来一定的困难，学习无味，兴趣自然下降。
面对这一不利的客观情形，要求化学教师扬长避短，发挥自身的教学优势以弥补学科体系的某些不足，有意创设激趣的教学情境，诱发他们爱学、乐学的愿望，并使之转化为学会、学好的具体行为。
1.言语激趣
要对错纵复杂的化学现象进行辨别、分类和解释，必须借助于一系列概念、原理、公式和模型，运用精确的、肯定的、果断的、扼要的、逻辑的语言来表达。
但是，过分的“术语化”和“理性化”往往使语言失去教学性，难以引导学生的思维活动正常展开。
因此，用深入浅出、通俗易懂、轻松活泼、妙趣横生、有“形”有情的语言揭示较为深奥的科学道理，能增强教学的吸引力和感染力。
言语激趣不仅能调节学生的情绪和课堂气氛，陶冶情操，而且有助于学生理解教学内容。
例如，讲到二氧化碳的物理性质时，教材上是这样描述的：
“在加压和降温冷却的情况下，二氧化碳会变成无色液体，甚至变成雪状的固体，通常把固体二氧化碳叫做“干冰”。
说法虽然严谨，但显得呆板，无法使学生产生兴趣。
如用符合事实的生动语言去表述，则是另一番情趣了：
“二氧化碳加压冷却可以变成雪花状的固体，它像冰一样可以做致冷剂，但比冰要好得多：
冷却时没有水残留，加热时全变成气体，干干净净，故称‘干冰’。
电影里和舞台上孙悟空腾云驾雾的镜头，七仙女在云中袅娜多姿的幻影，你们知道是怎么一回事吗？
原来，这都是干冰吸热升华造成的。
”生动、诙谐的语言，既结合学生熟知的生活实际，又隐含着丰富的化学知识，极易使学生在情趣横生的气氛中顿悟到问题的关键。
2．悬念激趣
通过悬而未决的问题情境使学生产生对问题解决的关切心情，从而刺激学生的求知欲望。
悬念维持的时间长短不同，但都要求有始有终，充分体现其“引新”和“启下”的作用。
例如，在讲“氮气与某些金属反应”时提问：
“克镁在纯氧中燃烧生成氧化镁增重克，而2．4克镁在空气中燃烧增重却小于1．6克。
试问，原因何在？
”镁条燃烧生成氧化镁是学生熟知的事实，现从数字中推出矛盾，使学生形成悬念，为顺利引出和理解新反应3Mg+N2Mg3N2奠定了很好的基础。
再如，在学习浓硫酸氧化性时，教师发问：
“大家都知道，铜片放入稀硫酸中不起反应，但加热稀硫酸较长时间后再加入铜片，却有反应现象产生。
这是为什么？
”学生用已有知识无法解释形成悬念，从而激起探求的欲望，对新的课题内容更感兴趣。
他们寄希望于教师的讲解和演示实验，全神贯注，当观察到浓硫酸加热条件下能溶解铜片并放出二氧化硫气体时，他们终于明白浓硫酸与稀硫酸在化学性质上有质的不同。
释悬，不仅使学生加深了对“浓硫酸强氧化性”的认识，更重要的是从中感受到学习化学的乐趣。
3．实验激趣
化学实验以其生动、直观、鲜明的特点，极易诱发学生的学习兴趣。
但是，不少学生往往停留在由实验现象本身引起的感知兴趣上，教师在保护这种兴趣的同时，应将学生看热闹的好奇心理和强烈的期待愿望逐步引导到规范操作和重点观察的目标上，捕捉反映本质属性的特征现象，结合现象启迪学生科学思维，引导学生理解化学概念，掌握化学规律。
例如，演示氯化氢溶解性实验时，要求学生将注意力指向烧瓶。
当滴管挤出少量水进入烧瓶时，美丽的红色“喷泉”即刻形成，学生欢呼雀跃，情绪高涨，教师不失时机设问：
“红色的‘喷泉’是什么？
”“它是怎样形成的？
”“将氯化氢换成氯气，行不行？
”“产生‘喷泉’有哪些条件？
”等等，将学生的思维推向深入。
又如，“胶体”一节是高三化学教学的一个难点，内容本身又难引起学生的兴趣。
为改变被动学习的状况，教师在讲授新课前先要求学生写出KI溶液与AgNO3溶液反应的化学方程式，接着教师问：
“上述反应在任何情况下是否都有黄色AgI沉淀生成？
”学生的回答基本是肯定的。
教师随即作实验演示：
将8～10滴摩／升的AgNO3溶液滴入0．01摩／升的KI溶液10毫升中，振荡，得到的却是浅黄色的液体。
学生不解：
“既然有AgI生成，为何见不到沉淀？
”此时，教师即可顺势引出“胶体”的概念，使学生在浓厚的兴趣驱使下主动地探索胶体的奥秘。
除精心设计演示实验激趣外，结合教学内容补充一些趣味性实验，并鼓励学生参与设计和动手操作，能收到更好的效果。
通过多种教学途径，发挥情感因素的积极作用
情感是人们对客观事物的态度体验，具有波动性和感染性。
在教学中，教师将情感传给学生，引起学生的情感共鸣，产生感染作用和激励作用，溶情于学习之中。
同样，学生良好的情感反馈于教师，教师受到感染，又作用于教，从而形成师生情意交融的境界。
在这种场合，任何因教学引起的心理疲劳和厌倦情绪均不存在，学是一种享受，教同样是一种享受。
事实上，教学过程始终都贯穿着学生的情感活动，爱祖国、爱集体的情感，事业心、求知欲、自信、惊奇、怀疑、美感等积极的情感，能在教师的培植下转化为学习的推动力。
相反，厌倦学习、对班级集体和任课教师冷漠、对教学内容没有兴趣、害怕化学实验等消极情感，极易削弱学生的进取心。
布卢姆曾经断言：
“学习成绩差异的四分之一可由个人情感特征加以说明。
”他还认为，认知领域与情感领域之间有一定关系，情感目标可以作为达到认知目标的手段。
国内学者睦依凡等通过调查后也指出：
“学习情感与认知成就之间存在正相关影响”。
因此，在化学教学中，必须将情感的培养纳入教学系统，通过各种途径发挥情感的积极作用。
1．在教学内容中“植入”情感因素
与文史科不同，化学科教材本身蕴含的情感因素不多，需要教师精心设计，赋予教学内容情感色彩，从而诱发学生对教学内容的积极情感，内心产生强烈的反响、同情、激励、喜悦、惊奇等。
由于个人深刻的内心感受，使得所注意的化学现象和记忆、理解的化学知识在这种状态下变得丰富，学习的效率更高。
例如，当涉及质量守恒定律、元素周期表等凝聚着前人智慧的知识结晶时，介绍科学家执着追求真理，在困难面前百折不挠的精神和爱祖国、爱人民的高尚情感，从而使学生产生敬佩感，起到良好的激励效果。
又如，在卤素一节中介绍氟的性质时，用充满情感的语调向学生展示元素发现史的一幅悲壮画卷：
“氟的制取是化学元素史上持续时间最久、参加的化学家人数最多、危险性最大的一次历程，前后经历了七十年，不少化学家为之损害了健康，有的甚至献出了自己的生命。
直至19世纪80年代，化学家用尽了化学方法、电解方法，仍未成功。
不是实验时经常爆炸，就是电极材料腐蚀严重，多年的心血付诸东流，很多人退却了。
然而，自学成才的法国青年莫瓦桑面对前人留下的难题，暗暗下决心要攻克这一难关。
历经多年艰辛，他终于用低温电解法收集到化学家梦寐以求的氟气。
二十年后，他为此荣获诺贝尔化学奖。
令世人遗憾的是，获奖的第二年，莫瓦桑病逝，终年55岁。
在去世前，这位从不关心自己健康的科学家不得不承认：
‘氟夺走了我十年的生命！
’”上述悲壮的史实，既能强化对氟的异常化学活性的认识，又能深深地打动学生的心，影响他们的非智力因素。
再如，讲到石灰石的性质时，将石灰石的一系列化学变化与明代爱国将领于谦的《石灰吟》融为一体，教师动情地背诵这首古诗，让学生根据诗句写出化学反应方程式，同时穿插介绍各地溶洞的秀丽景色，能使学生在学习化学知识的过程中受到生动的爱国主义情感教育。
总之，教师有意识地“植入”情感因素，并通过课堂教学恰到好处地表现出来，经过无数次薰陶，能使学生逐步形成爱祖国、爱科学、敬佩科学家、充满幻想、热爱学习的积极情感。
2．在课堂教学中建立和谐融洽的师生关系
良好的师生关系，是维系师生情感的重要纽带，也是教师寓情于教的重要前提。
教师和颜悦色，期待信任，亲昵适度，讲解有力，使学生从中获取喜悦、亲切、激动、自信等情感体验。
在这种场合，学生不仅自觉地用耳朵去聆听教师的讲解，而且带着欢快，用整个心灵去接受教师的影响。
师生情感交互感染，由共鸣而激起的情感“合力”，冲击着学生的心田，成为催人向上的巨大精神力量。
有人说：
“学生喜爱某一学科，还不如说更喜欢这一科的教师”，这正是师生关系价值的生动体现。
睦依凡等人的调查也证实了这一点：
395名初中学生中，把自己最喜欢某门科的原因归于对任课教师的喜爱者占％。
在现实教学中，也常常看到这样的现象：
对同一学科、同一班级，因不同教师执教，学生的学习情感会发生显着的变化。
教师的教学水平和人格力量的综合影响，是值得重视的。
3．在揭示化学美的过程中培养学生美感
璀璨夺目的金刚石，晶莹剔透的食盐立方体，黑色的磷铁矿和红棕色的赤铁矿，奇特的钟乳石和石笋等等，能使学生感受到自然界争奇斗艳的物质形态美，并促发他们产生探求化学知识的积极情感。
CH4分子的正四面体结构，金刚石的空间网状结构，食盐晶体中阴阳离子交替排列，石墨结构中整齐迭合的“鳞片”等等，则使学生感受到物质微观结构的有序对称、简洁、多样、复杂和奇妙。
用简单的化学用语来描述复杂的化学现象和工艺过程，在简洁中蕴含着丰富的化学内涵。
缜密的化学原理更闪烁着被人类利用的美好前景。
元素周期律以及原子最外电子层结构跟元素性质的关系生动地说明着量变质变规律；分解与化合、氧化与还原、化学平衡的建立和移动，水溶液中的离子积关系等等，则体现着对立统一的哲理，体现了化学内在美的独特魅力。
此外，实验装置美观，实验仪器整洁，布局比例恰当，连接顺序合理，教师操作娴熟规范，面部表情自信从容，构成一幅融科学于其中的艺术造型，会使学生从中获得美感，滋生出一股驾驭自然的内在力量。
引导学生努力克服困难，养成良好的意志品质
意志是意识的能动性的集中表现，它具有目的性和调控性，能催人奋进，努力克服来自主、客观两方面的障碍去实现既定目标。
实践表明，由于意志品质的差异，有的学生刻苦勤奋，面对困难时锲而不舍；有的学生则懒于钻研，学习消沉，态度不端正。
这就要求教师有意设置教学“坡度”，使学生的学习过程成为克服困难的过程，既提高学生的思维水平，同时又磨练他们的意志。
所谓“坡度”，是针对学生的基础而言的，指的是必须通过努力方能达成的目标，亦称“最近发展区”，即要求学生掌握的内容有一定的超前性和难度。
意志培养要因人而异，重在引导。
对智力水平较高、学习能力较强的学生，应着重使他们在复杂的化学问题解决过程中磨练意志，提高耐挫能力，进行创造性思维，自觉地向提高化学学习的“精度”、“深度”和“新颖牲”方向发展；对学习成绩较差的学生，应耐心引导，使他们逐步掌握科学的学习方法，克服知识和心理两方面的障碍，尝到成功甜头，并且持之以恒，养成坚韧不拔的意志和细心、稳定的心理品质。
要注意帮助学生作好学习的心理准备，防止加重学生心理负担，抑制化学学习兴趣，削弱学习意志。
在化学教学中，非智力因素的表现是多方面的，它们对学生智力发展和化学学业成绩的影响不可低估。
培养非智力因素是当务之急。
作为教师，应把握时机，在处理好智力因素与非智力因素的整体关系的同时，根据不同学生非智力因素发展的特点，有针对性地“因材施教”，使全体学生既获得扎实的知识和技能，又在非智力因素的各个方面都得到良好的发展。
值得一提的是，培养非智力因素的首要工作莫过于将学生从当前的“智力紧张状态”下解脱出来。
前苏联着名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：
“学校，形象地说，就是一具精巧而灵敏的乐器，它演奏着人的和谐旋律，触动着受教育者的心灵。
只有在这具乐器调好了弦的条件下，才能作出这种演奏；而琴弦的调准要靠教师和教育者的个性。
”调好“智力因素”与“非智力因素”这两根弦并非朝夕之功，只有通过长期不懈的实践，才有可能演奏出和谐的二重曲。
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