课例研究中的课堂观察技术应用资料.docx
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课例研究中的课堂观察技术应用资料
课例研究中的课堂观察技术应用
（ppt内容脚本
杨玉东（上海市教育科学研究院,200032
2014年7月12日
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第一部分
应用课堂观察技术于日常教研的意义
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一、从教研活动中的问题与困惑说起
1.教研活动如何有明确的聚焦方向?
教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”,教师经
常是在“不知情”的情况下按照时间地点匆忙参加一个活动。
这种事先没有广而告之研讨内容的教研活动,谈不上事先准备,参与者往往是现场即兴发挥,研讨过程中教师的发言随意性较大、观点漫天发散、甚至有点“跑题”。
2.如何让不同类型的教师受益?
教研组的教师之间差异往往比较大,出于教师梯队建设的需要,教师教龄分布
从不足五年到有二、三十年等各个阶段,教师层次从新教师到市区名师或骨干教师。
以下内容尚未发表,仅限用于2014年山东省初中教师远程教育培
训项目中使用,任何机构或个人在未经作者本人书面授权情况下,
若在其他网络平台或媒体上传播、引用、改写、发表、出版,将追
究法律责任。
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我们很难想象,不同类型的教师在参加同一个没有考虑教师不同需求的教研活动时,每个人都能在其中有所收获。
难怪在一所名校,一位经验丰富的老师私下说,“这样
的教研活动即使不参加,至少也不会感到有什么损失”;而一位新教师则兴奋地回应
我,“你不知道我是多么渴望每周一次的教研活动,我非常想知道其他老师的想法和
他们谈论的一些‘术语’”。
可见,并不是一群人围坐在一起讨论就有收获,每位教
师的需求和期望并不相同。
3.如何突破经验层面的局限?
经验是教师日积月累获得的宝贵财富,但往往是零散和默会地存在于教师的头
脑中,只有在具体教学情境中才能表现出来。
令许多老师感到困惑和无奈的是,学校教研活动中总是“你说我说大家说”,但说来说去似乎很难跳出感触式的怪圈。
尤
其是一群经验水平相当的老师之间,更容易囿于同水平反复,产生“萝卜烧萝卜”的现象。
4.如何推进研讨逐渐走向深入?
教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动,仔细反省这一系列研讨
活动中的内容,我们常常会感到困惑,后一次教研活动比前一次教研活动有何提高和改进?
由于教研活动中缺乏对研讨内容的提炼与归纳,以至于我们没有在头脑中留下什么清晰的印记,更不可能明确地说出每次的研讨收获,而这种低效、重复的多次研讨恰恰给人以“从头再来”和“似曾相识”的印象。
针对上述教研活动中的问题和困惑,我们倡导“四有教研活动”——即“有主题、有目标、有方法、有积淀”,试图克服上述以往教研活动中存在的四个问题,增加教研活动中的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。
以“课例”为载体的研修形式的教研活动,可以做到“四有”。
二、课堂观察前的心理准备
课堂是教育和教学行为真正而经常发生的地方,有效的课堂观察能为课堂研究、教育研究提供最真实的第一手资料并成为其最为有效的起点。
运用课堂观察技术重在营造积极的观评氛围,目的是让老师们学会基于观察事实发表观点,学会基于学习效果诊断课堂,而不仅仅是依赖于经验。
当我们走进课堂的时候,对于我们的观察,就不得不思考这样三个方面的问题:
我为何要走进课堂?
我在课堂里用什么方法观察?
走出课堂后,我能说些什么?
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1、明确观察目的
课堂观察的目的主要是为了提高教师在课堂里的有效教学。
何谓“有效”,本身也是个不容易澄清的概念。
但是,课堂观察的前提就是观察者头脑里预先假设了一些“有效的教学”的标准,不管观察者是否明确意识到这个“标准”究竟是什么。
正因为这点,观察者才可能在课堂观察中感觉到教师的教学活动中有一些“好”或“不好”的地方。
具体观察目标的不同,同样决定了观察者要观察的课堂的类型和具体采用的观察方法和技巧的选择。
观察者在进入课堂前,还需要与授课教师沟通有关课堂的其他方面的信息。
比如教师授课的班级的规模,学生成绩概况,甚至一
些特殊学生的概况;还有具体授课的内容、授课的类型、教师的教学设计或思路。
这些信息有助于观察者从整体上把握观察时收集到的资料,根据观察前设定的目标从教师的角度理清资料的脉络。
2、反思观察方法
作为观察者,在得到一系列记录结果时,我们自己首先应该对个人所采用的方
法的性质有一个清晰的认识。
而且,各类方法也都一定的优势和不足,如后面要提到的一些选择性文字记录法,它的优点是用纸笔简便地有选择性地记录想要观察者需要的内容（教师的提问语言、回馈语言、结构性陈述语言等,但由于“选择性”,观察者将注意力集中于要记录口语内容而会忽略教师的姿态、手势或其他行为、甚至无法顾及课堂里互动的整体脉络。
事实上,定性的方法与定量的方法结合使用、多角度地整理和采纳数据（包括文字性的、做到互相补充,才是比较明智的做法。
3、用客观态度交流观察结果
虽然在这里我们用“客观”一词,但实际上没有任何人在课堂观察里能够做到
“客观”。
即便是课堂观察中收集到的“硬性”资料（包括定量和定性方法本身,在记录方法的选择之初,就已经有个人的主观性包含其中;在分类时、选择记录内容时,都是观察者个人主观地选择的结果（被观察的教师完全有理由责问你为何选择记录A而不是记录B,你为何选择这个分类法而不是那个分类法,甚至观察者潜
在的有效教学的标准也是主观的产物（你为何认为这个标准更准确。
因此,观察者
时刻要清醒认识到这些潜在的问题,反思这些问题在具体情景中的解释。
从这个角度,我们不能武断地用课堂观察的某个或几个角度的结果来评判一堂课和授课教师,我们对观察资料的使用应该定位在研究课堂教学的问题、改进课堂教学、进而促进教师专业水平的提升。
总之,在运用课堂观察技术于教研活动（包括课例研究时,我们需要保持足
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够冷静和清醒的认识,不要过分夸大观察技术的作用,过于强势和硬性地去反馈教学,我们需要始终要想想“课堂观察能做什么、不能做什么”。
方法技术只是工具而已,用这些工具的背后的人的理念和价值更为重要。
我们只能作为同伴的角色,提供教学建议;或者作为合作者的角色,去研究教学问题;但不能以督导或评价者的角色用某一个角度的观察记录评价老师。
再次怎样强调课堂观察的核心目的都不为过:
运用课堂观察技术是为了发现问题、研究问题,不是作出评判、而是寻求改进。
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第二部分
一些应用于日常教研的课堂观察技术
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课堂观察是观察者借助一些工具（个体的感官、观察量表或框架、录音录像设
备等、直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段,不同于无意识或潜意识的生活
中的观察,是一种有目的运用工具的观察活动。
观察者的目的指向和技术手段决定了其价值取向,针对以往课堂观察方面的研究不足,我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向,遵循“记录——诊断——评价”的技术路线从三个层面理解课堂观察技术。
这些技术可以有选择性地在教研活动中应用,当然也可以根据课例研究的主题或问题、应用到课例研究中的听评课活动中去。
一、如何记录和分析课堂信息
1、教学结构记录
教学结构,也称教学环节,即把课堂教学过程按照主要的教学内容板块划分成
几个大的环节,每个大环节又可以拆分成若干个小环节。
通过这样的板块划分和时间份额的标注,可以获得本节课教学流程的整体概貌和时间分配,初步获知实际教学中教师把主要精力和时间投入在哪里。
教学结构记录有三个要点:
第一,环节用词需要尽可能具体指向学科教学内容,而不要用笼统的词;第二,如果大环节中能够区分小环节,尽可能区分小环节;第三,不管大小环节,均需要标注出时间份额。
只有这样记录的教学环节,才可能达到该方法的目的,即刻画出教学实施过程的思路脉络并让人知道实际教学中教师的精力和时间如何分配。
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2、教学活动转换记录
把课堂中发生的教学活动分为若干类,根据不同学科和课型可以增加更多的类
别。
例如,假如分成如下四类:
教师讲解（A、师生交流（B、学生合作（C、学
生独立思考（D。
按照教学展开过程,对各种教学活动发生的先后顺序、每种活动
的持续时间加以记录。
那么随着教学的发生,可以记录一个时刻、标记一个字母,就会得到一节课一系列的时间字母轴:
（时刻A—（时刻C—（时刻B—（时刻
A—（时刻D—（时刻B……在得到一系列A-C-B-A-D-B…后:
①结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率,往往意味着教学节奏和转换的快慢;②对每种活动在时间上进行累加,也可以统计每种活动的频次,然后就可以反馈本课主要采用了何种教学活动形式。
3、课堂提问记录与分析
把教师问过的所有问题记录下来,然后进行多种角度的再分析,例如提问的数
量、提问的认知层次、提问的方式、问题的指向、学生回答的方式、教师理答的方式、问题之间的结构关系、问题之间的思维跨度等。
问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。
其中问题的大小、问题的结构关系、问题的思维跨度和思维空间能够为教学设计提供最直接的建议。
关于提问记录和分析,在网络上有大量的
学校开展的提问研究内容可以查找,这个方法也是学习课堂观察技术最容易上手的一个角度。
4、课堂反馈记录
有效教学的标准之一是及时的反馈,教师反馈的数量可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。
但反馈的层次本身有高低之分,对学生而言,不同程度的反馈获得的信息也很不一样。
此外,简单的划分反馈还有“正面与负面”之分,“有效
与无效”之分。
例如如下对于反馈的类型的划分,表明的一定的层级性,可以尝试使用:
①复述:
用教师自己的语言复述;②修正:
概念化来修正学生的意见;③推演:
把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题;④评论:
把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。
5、结构性语言记录
这个方法很适合用观察知识脉络梳理的复习课。
学生学习获得的知识是否能够
形成网状和层级,往往取决于对知识之间关联的理解程度。
课堂里教师的结构性陈述语言,往往有助于学生形成知识间的关联。
结构性陈述语言也可以从数量和质量6
两个角度加以研究。
结构性陈述语言分为过渡性语言、归纳性语言两种,每种又可以细分为整体性内容板块之间或发生在同一内容的不同学习任务之间。
6、学生的语言流动记录
语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量,这是一种基于座位表的记录方法。
通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通,可以反映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。
如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述,用向上的表示学生主动发问等。
使用语言流动图可以简明的了解一个班里语言流动的频次、机会分布发生在不同类型学生的大致情况。
7、学生的学习状态记录
这也是基于座位表的一种记录方法,目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。
这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等。
该方法的实质是不停地在某个学习任务发
生过程中,用眼睛“给学生拍照”,关注学生在该任务中的实际表现。
这个方法需要
发明一些符号代表不同的学习状态,然后在观察过程中用符号记录学生的状态,观察结束后,再对这些符号进行汇总分析。
对于学生的学习状态最简单可以分为“在投入学习任务”和“没有投入学习任务”两种,也可以根据具体的学习任务特点把可能的情况划分更细致一些,而每个时刻对学生所处状态的判断完全取决于观察者即时的反应。
时间的间隔理论上当然是越短越能反映整节课的状况,但实际操作中要考虑观察者是否能够有足够的时间进行记录,这一方面取决于时间间隔的选取,另一方面也取决于观察者所选取的被观察的学生的个数。
8、移动路线记录
利用座位表对学生和教师的移动位置作记录,实际是对课堂里学生之间、教师
和学生之间的活动关系作记录,它的基本功能是反映教室里的学生讨论中心或者教师的关注中心。
这是从信息流动的角度来观察课堂,可以记录教师和学生的移动路线。
学生在自由讨论时,通过绘制移动路线来反映讨论关系图,从信息学角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。
教师在巡视时,其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。
教师在课堂授课过程中的位置移动的记录图,可以反映出教师习惯的移动位置（教师的位置偏好、与学生交流的若干重心（教师对学生的偏好、甚至授课的风格（与学生的沟通程度等。
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9、叙事性的文字记录
在课堂里随机记录的关键性叙事片段,往往为了说明某个问题而特别描述一个
事件。
叙事性文字记录可以记录全体学生的事件,也可以是个别学生的事件,但须注意使用描述性语言而不是评论性语言。
例如,当你用“学生很兴奋”这样一句话记录时,其实这是一句模糊的评论性语言,不同的人对这句话的理解很不一样,但运用叙事性的文字记录,就是记录下你眼睛所看到的一个现象的客观描述,如:
一半孩子几乎站了起来,伸长胳膊想要发言,喊着“我”、“我”、“我”。
每个叙事语言
单元事件最好分行记录,如有可能在前面最好标注时刻,这样在后期反馈时还可以知道你所关注的这个事件发生在什么时候（哪个环节、持续了多少时间。
。
10、师生语言互动分析
这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析,目标是通过语
言互动分析,检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。
例如,弗兰德斯语言互动分析是一种颇为知名的课堂观察技术,这种方法是把课堂里教师和学生的语言分为10类（在网络上可以搜索得到具体的分类,然后利用时间线技术把各类语言所占总时间的比例计算出来,借此反映师生语言互动的状况和教师的教学风格导向。
方法的核心是对师生对话的语言先分类统计其时间,然后再按表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类,从而做出检视。
这种方法虽然也可以现场记录,但需要训练达到熟练度,如果使用课堂录像会比较方便。
二、如何用学科内容分析工具诊断教学
1、关键性教学事件分析
关键性教学事件来自对教学中“有意义事件”的辨别,往往涉及师生在教与学
中的互动方式。
其实,事件本身没有关键与非关键之分,重要的是教师对所发生的事情的解释和分析。
（1“以小见大”的关键事件分析法
日常教学中发生的普通事情成为关键事件,在技术操作上要历经三个步骤,即
关键事件的生成过程:
经历三个步骤:
第一,提出事件“是什么”的描述性特征（需要使用叙事性语言;赋予事件“为什么”重要的意义（从教学目标、重点、难点、学科本质角度解读;第三,探讨事件“该如何处理”的处置性经验（需要提出操作
性的步骤。
这种认识下的“关键事件”具有典型性和主观性的特征。
所谓典型性,8
是说关键事件具有一定的代表性,具有分析的价值。
如果事件本身比较极端,不具有代表性,那么我们在分析的时候,倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。
所谓主观性,是说一个事件是否关键取决于教师的主观理解。
也就是说,如果我们认为这件事是重要的,那么它就是关键事件。
对教师来说,主观性指的是教师的主观判断,教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义,对教学研究具有促进作用。
可以说是教师自己创造了“关键事件”。
因此,可以认为,
关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩,也正是这一主观性形成了教师不同的专业表现和行为。
关键事件的判断反映的是教师的专业判断力。
很多人认为教师这一职业不如律师、医生那样具有相当的专业性,其实不然。
对关键事件的把握能力就反映了教师的专业判断性。
（2基于“三点”的关键性教学事件分析法
这种诊断方法基于我国传统教研活动中的教法分析,俗称“重点、难点、关键点”,它一向被视为优秀教师和一般教师的分水岭,但需要重新加以认识和梳理。
“重
点”是针对学科教学内容而言的,关乎学与教的目标,亦即什么是学生必须掌握的内容要点、教师要把教学重心放在哪里,反映的是学科课程论。
“难点”主要是针对学生的学习过程而言,亦即学生可能存在的认知困难,反映的是学科学习论。
“关键
点”是针对教学法而言的,亦即如何通过教学设计实现教学目标,又能克服学生的困难,是上述二者的综合考虑,反映的是学科教学论。
但这还不够,教学实施后还需要依据学生的实际学习效果,重新审视原来对于重点、难点和关键点的把握是否准确,反映的是学科教学评价。
而关注学生的实际获得并以此为依据反馈和调整课堂教学,尤为重要。
通过对我国传统的教研活动中的“重点、难点、关键点”的分析,结合对课程改革理念的重新解读,它和“学习效果”一起构成了一个“目标——条件——过程——结果”的四元分析框架。
运用这种分析框架,其实可以演变为教研活动中可以讨论的一系列问题:
目标分析——本课目标定位把握得是否准确、合理;条件分析——针对本课学习内容,是否全面地分析了学生的可能情况;过程分析——针对目标和条件分析,是否确定了主要环节、次要环节;结果分析——针对学习目标,是否能够了解到学生的实际学习效果。
上述一系列讨论问题作为框架,既可以作为课后反思、开展教学讨论的四元分析框架,也可以用于备课活动中进行“预分析”。
如果在听课前预先知道授课内容,教师结合个体的认识做过了预分析以后,就可以拿自己“预分析”中对目标、条件、过程、结果的认识,与实际授课中所表现出来的情况做对比,以此提出个人在这四个方面的明确观点与同伴一起加以讨论。
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2、学习结果水平分析
用SOLO分析学生在解决某个任务时所表现出来的思维结构水平,即“可观察的
学习结果（StructureoftheObservedLearningOutcome”。
SOLO分类的焦点集中在学生解决问题表现出的“质”,而不是“量”。
该方法把学生在任务上的表现划分为
五个水平层次,根据学生的表现去判断该结果属于何种层级。
前结构层次——学生基本上无法理解问题和解决问题,只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。
单点结构层次——学生找到了一个解决问题的思路,但却就此收敛,单凭一点论据就跳到答案上去。
多点结构层次——学生找到了多个解决问题的思路,但却未能把这些思路有机地整合起来。
关联结构层次——学生找到了多个解决问题的思路,并且能够把这些思路结合起来思考。
拓展抽象层次——学生能够对问题进行抽象的概括,从理论的高度来分析问题,而且能够深化问题,使问题本身的意义得到拓展。
该方法常常用于聚焦到学生的学习任务上表现出的层级,从而诊断教学。
3、教学任务认知水平分析
对于一节课的教与学任务,可以从三个层面分析（参见ppt中的图。
首先是对
教材或课程标准中的相应要求入手,分析标准中期望达到的教与学任务的水平,也就是教学内容的预分析;然后从课堂里教师如何提出或布置学习任务的,并判断其布置的是高认知还是低认知水平;最后,分析学生在学习任务上的实际表现,判定是高认知还是低认知水平。
从教师布置到学生实施,由此产生了学习任务认知水平的下降或保持。
因为教师布置的数学学习任务是高认知水平,学生实施的数学学习任务不一定仍然是相同认知水平的学习任务。
从教师的布置到学生的实施,通过大量的案例研究表面,只有两种可能性:
保持数学学习任务的原认知水平或降低了原来的认知水平。
对于如何判断教师布置的数学学习任务或学生实施的数学学习是何水平,可以用教与学数学任务认知水平的界定加以判断（ppt中有具体表格内容。
三、如何获取学习结果“以学论教”
这个层面的课堂观察,严格地说是从学生获得的结果角度考察全体或部分学生
的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据,是一种“以学论教”评价技术。
1、使用工作单分析学生的学习结果
课堂教学中,教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、
导学案等各有其目的,如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单,就可以根据学生的填写情况,对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型10
个案,可以得到一些定量和定性数据,反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。
这个方法的关键在于归纳式做分类,而不是简单地判定对错。
2、使用前后测了解学习结果
设计前后测往往被看作“很专业”的测量,其实作为实践技术的前后测其目的
非常简单:
前测目的——了解新知未学前已经知道多少,后测目的——学习新知后不同学生达到什么学习层次,以前后测之间的增量考察学生的学习效果。
一般说来,前后测均不要超过5分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过3道,尽可能采用开放性的文字题,让各种层次的学生均可以回答为宜。
这个方法评价效果的关键是对比前后测结果,重点考察通过一节课的教学获得的“增量”部分,而不是看最后一节课的绝对效果。
3、运用分层访谈抽样估计学习效果
这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。
首先要能
设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题,然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈,以此为依据估计全班学习效果。
与前后测不同的是,访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点,而不仅仅是收集学习结果,是个案性的细致描述作为对测量数据的补充。
这个方法的难点,在于针对教学目标、重点、难点等设计的有层次的问题,既要有针对性,又要有一定的开放度,还要在心里有预设——即万一学生回答了某种情况、你会如何追问。
因此,有时又叫做“半结构性访谈”。
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第三部分
课例研究中应用课堂观察技术的流程
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一、课例研究中应用课堂观察技术的一般流程
1、课例研究与一般教研活动的区别
在中国传统的教研活动中,“磨课”（同一授课内容在平行班反复几次形式的
研讨活动是比较常见的一种,课例研究的一般流程与“磨课”类的活动表面上很相似,但其实有不同之处,比如,带着研究的问题（而不仅仅是哪节课、有意地使用
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一些方法技术等。
特别是近年来随着专业研究人员走进中小学参与教学研讨,这种基于教研活动的课例研究日趋精致化,开始注重采用一定的技术方法而不仅仅凭借经验来改进课堂教学（一般流程的图解可以参考ppt中内容。
2、课例研究环节中的注意要点
这种基于教研活动的典型的课例研究流程,在此流程中至少有三个典型的大环
节:
（1备课活动;（2被同行观察的开课活动;（3课后集体讨论式的议课活动。
课例中通常的做法是:
在参看各种材料的前提下,由某个年级的备课组首先集体讨论并备课（一些课例模式中,第一次备课也可以由任课教师独立按照自己的理解备课,教研组安排每次约两课时的固定时间表并请所有的数学教师观课并在课后讨论,
然后根据讨论中的建议再由备课组集体备课形成新的教学设计。
无论是教研组和备课组,共同的目的是通过集体的智慧来改进课堂教学并解决教学中的共同问题,研讨过程中需要注意所有的材料要分类建立文件夹并准确命名,包括教学设计、教学录像以及观察课堂中收集到的数据、提炼观点的反思小结等,所有材料保持及时更新、并开放给每一位参与者互相阅读和了解。
在此流程中,“备课”环节的核心是形成可操作的教案和课件这些外显的“物件”。
在“开课”环节,发生的事项最为复杂,既有发生在课堂前后的“前测”、“后测”、“访谈”活动,也有开课过程中大家现场分工记录的不同角度。
在“议课”环节,有几个要点特别需要注意:
第一,在讨论教学改进之前,需要1
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