中外主要教育家心理学家及其重要理论及观点.docx

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中外主要教育家心理学家及其重要理论及观点

中外主要教育家心理学家及其重要理论及观点

姓名

国籍

主要理论及观点

孔子

春秋鲁国人

1《论语》：

“学”“思”“习”“行”

2.为人师表（榜样示范）：

其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。

3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则

4.“弟子三千，贤人七十”——个别教学形式

5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境

6.最早提出“因材施教”

7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”

8.学而不厌，诲人不倦。

——教师的教育教学能力

荀子

战国末赵国

1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程

2.性恶论，与孟子的“性善论”相对

3.外铄论

朱熹

南宋

1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则

2.在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：

“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。

——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，

扬雄

西汉

1.“师者，人之模范也”

乐正克

战国时鲁国人

1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。

2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系

3.“开而弗达则思”——启发性教育原则

4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》

蔡元培

中国

1.“思想自由，兼容并包”

2.“以美育代宗教说”

3.对大学精神的解释：

大学者，囊括大典，网罗众家之学府。

4.被毛泽东颂为“学界泰斗，人世楷模”

（同时代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）

陶行知

中国

1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

著作有：

《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。

2.崇尚科教救国的思想

3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了民主教育的进程。

4.捧着一颗心来，不带半根草去

杨贤江

中国

1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家

2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史

3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作

（世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）

廖世承

中国

1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书

章志光

中国

1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型

即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识

李吉林

中国

1.情境教学法：

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。

情境教学法的核心在于激发学生的情感。

苏格拉底

古希腊

1.“美德即知识”

2.产婆术，倡导用启发智能的问答使学生获得真理

3.“美德是否可教”

亚里士多德

古希腊

1.第一个提出按年龄进行教育（即第一个提出“教育遵循自然”学说）

2.将心理学引入教育的第一人

3.《论灵魂》

柏拉图

古希腊

1.《理想国》——教育应当因人而异。

（社会本位的教育目的论）

2.“遗传决定论”的儿童发展观——“龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞”

3.按照智、情、意的发展优势规划培养目标

昆体良

古罗马

1.《雄辩术原理》世上第一部研究系统的教学方法论著，被公认为是西方教育史上的伟大教育家，是第一位教学理论家和教学法专家。

2.最早提出分班教学的思想

杜威

美国

1.提出实用主义教育学，杜威出版《民主主义与教育》《经验与教育》，克伯屈出版《设计教学法》，提倡活动课。

思想：

强调儿童的主体地位：

①教育即生活，教育即生长②教育社会化③做中学④教育即经验的不断改造。

以儿童为中心，反对教师中心论

2.现代教育代言人现代教育的主要特点是民主

3.教育无目的论“教育是一个社会过程。

”

4.问题的解决杜威的五步模式①困惑②诊断③假设④推断⑤验证

5.问题解决步骤的五步模式⑴疑难⑵分析⑶假设⑷检验和评价⑸结论

桑代克

美国

1.1903年出版西方第一本《教育心理学》，是教育心理学体系的创始，标志着教育心理学称为一门独立的学科。

2.学习理论之联结派的学习理论——联结学习：

尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）

试误成功条件：

练习律、准备律、效果律

3.教育心理学体系（现代教育心理学）和联结主义学习心理学创始人，被誉为教育心理学之父

4.学习迁移理论之联结主义的相同要素说（代表人物：

桑代克、伍德沃斯）

桑代克：

相同要素说，即学习上的迁移是相同联结的转移。

伍德沃斯：

共同成分说，即两种学习活动含有共同成分，则发生迁移，学习也就更容易。

以刺激——反应联结理论为基础。

只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时，才能产生迁移。

即材料相似性是决定迁移的条件

5.现代教育测验之父

6.智力水平越高，迁移越大。

7.问题解决理论之试误说，又称联结说——（猫“迷箱”实验）

问题的解决过程是刺激情境与适当反应之间的联结完成的，联结的建立是通过尝试错误完成的。

贾德

美国

1.学习迁移理论之机能心理学的经验泛化说—“水下击靶”实验

他认为一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

概括就等于迁移，原理、法则等概括化的理论知识对迁移作用很大。

沃尔夫

德国

1.学习迁移理论之官能心理学的形式训练说

他把迁移的实质理解为新的官能经训练而发展，认为促进迁移的条件与学习内容无大关系而偏重于形式。

魏特

海默

苛勒

德国

1.学习理论之认知派学习理论——格式塔的顿悟学习理论（黑猩猩取香蕉实验）：

学习是一个顿悟的过程，是突然察觉到解决问题的办法。

主要代表人物：

魏特海墨、科夫卡和克勒

2.学习迁移理论之格式塔学派的关系转换说（代表人物：

苛勒）—“小鸡啄米实验”

强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。

强调个体的作用，愈能加以概括化，愈易产生迁移。

3.问题解决理论之顿悟说（苛勒）——黑猩猩取香蕉实验

4.格式塔心理学（完形心理学）创始人魏特海墨、科夫卡和克勒研究内容是意识体验，论点“整体大于部分之和”

解决问题时从整体把握全部问题情境和认知结构的豁然改组，而不是一次次经验的积累。

反对元素分析认为每一个心理现象都是一个整体是一个格式塔是一个完形

学习的实质在于构造完型，刺激与反应之间的联系而需要意识作为中介

布鲁纳

美国

1.结构化教材和发现学习模式（明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证→做出结论）

2.领导美国20C60y的结构主义课程改革，主张突出学科基本结构，让学生通过发现法学习，重视智力发展（动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则）

3.学习理论之现代认知学习理论——认知发现理论

强调认知学习和认知发展，提倡发现学习。

学习的核心内容是各门学科的基本知识结构。

3教学方法：

发现学习，新课标中也叫“探究学习”。

即教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。

4.提出假设考验说，研究人工概念的形成（人需要利用已有的知识主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么）——人工概念是认为的、在程序上模拟的概念，这种方法最早是赫尔于1920年首创的。

5.强调非特殊成分的迁移，也叫普遍迁移。

即学习了基本的普遍的概念或原理，可作为学习其他类似知识的基础。

6.强调原理的迁移，即领悟事物之间关系基本，概念或原理掌握得越深透，越能实现迁移。

7.概念形成的假设检验模型

基本模式为：

假设→检验→再假设→再检验……直到成功。

8.认知结构迁移说

产生式迁移说

　　产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：

前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。

两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。

所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。

　　产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论简称ACT，发展而来。

　　根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：

首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。

当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。

学习是类别及其编码系统的形成，迁移就是把习得的编码系统用于新的知识

正迁移就是把适合的编码用于新知识，负迁移就是把不适当的编码错误地用于新知识。

奥苏伯尔

美国

1.学习理论之现代的认知学习理论——认知同化论：

关注学校课堂情境中学生的学习规律，学生的学习有特殊性，是一种有意义的接受学习。

2.学习理论之现代认知学习理论——认知建构论：

关注如何应用原有的认知结构和信念来建构新的知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

对新知识的建构，对已有知识的改造和重组。

3..根据概念的抽象程度分为初级概念和二级概念

初级概念是通过亲身直接经验获得，二级概念是通过掌握概念的定义获得。

4.概念形成知识入学前儿童获得概念的主要方式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。

提出认知结构迁移理论

5.概念同化论的三种模式：

类属性同化、总括性同化、并列结合性同化

6.积极的遗忘（用意义同化的观点解释遗忘的原因，即知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程，这是一种积极的遗忘。

）

7.学习迁移理论之认知派的认知结构说

学习的迁移以认知结构和新知识学习的相互作用为前提。

强调先前的学习经验，但认为过去的经验对当前的学习影响是间接发生的。

认知结构有助于迁移。

影响迁移的认知结构变量：

⑴可利用性⑵可辨别性⑶稳定性（包括清晰性）

8.利用认知结构促进学习迁移——“先行组织者”

先行组织者：

是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向。

一切有意义学习都是在原有知识结构的基础上产生的

一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的

9.《教育过程》认为知识是独立的可以形成不同的结构知识体系，反对杜威的实用主义教学观。

布鲁姆

美国

1.从教育目标和教育任务出发，将学习分为认知、情感、动作技能三大领域

2.掌握学习模式，与卡罗尔一起提出。

主张提高教学质量，促进个别化指导。

其程序为：

单元目标测试设计→前测→基本教学→形成性测验→终结性测验

3.人的智力发展，在早期很快，如果以17岁的智力水平为100%的话，那么儿童在4岁左右就可达到50%，在10岁左右可达到80%，到16岁才达到100%。

4.强调原有知识的巩固，前面的学习要掌握达到80%-90%，才能开始新学习，以免产生负迁移。

赫尔巴特

德国

1.《普通教育学》被誉为第一本现代教育学著作。

——教育科学之父，科学教育学的奠基人

2.真正为课程论建立起心理学基础。

①教师中心②课堂中心③教材中心

3.五段教学法：

预备、提示、联系、统合、应用

4.第一个提出教学具有教育性

5.不承认“无教育的教学”，提出教育的最高目标是道德，即德育的教育性。

6.传统教育学派代表人物

7.创立教育学

夸美纽斯

捷克

1.“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”

2.神学的教育目的论（从宗教立场出发）

3.最先在《大教学论》中对“班级授课制”进行论述，奠定了现代班级授课制教学基本形式的基础

4.教育学萌芽于他