《小伙伴》教学反思.docx
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《小伙伴》教学反思
《小伙伴》教学反思
《小伙伴》教学反思之一
《小伙伴》一文讲了三个小伙伴关心玛莎的事。
让学生明白：
要乐于助人，多关心身边的人，多为他人着想，做个心中有他人的好孩子！
，这篇课文学生非常感兴趣。
教学中，学生在良好的自主学习的情境中理解了课文内容，体会到小伙伴们从不同的方面对丢失背包后的玛莎的关心。
谁的关心是玛莎此时最需要的呢？
我提出了一个极简单的问题：
“你们最喜欢谁？
”
“安东！
”
“我喜欢安东！
”
……
几乎所有的学生都一边高高地举起小手，一边兴奋地大声说自己喜欢安东。
是啊，学生对安东将自己一大半的面包分给玛莎这一行为，都从内心给予了认可，他们幼小、纯真的心灵都被这一行为所感动。
“为什么呢？
”我接着问道。
这一问，不少同学的手收了回去，有的望望周围同学，有的又将目光转到课本上，有的笑着看着我，想说些什么，可又没有勇气站起来，只有几位同学的手仍然高高地举着。
这一场景与我备课时预想的差不多。
因为此时学生通过阅读，只是很直观地感悟到安东助人为乐的行为是美好的，但如果让他们站起来用语言描述，还存在着一定的困难。
他们需要有一段时间来组织语言。
于是我微笑着说：
”这样吧，先把你们的想法说给同桌听，待会儿再说给大家听！
”这下子可热闹了，学生都叽叽喳喳地说开来。
不一会儿，不少同学的手又陆续举了起来。
“请你先来说说看！
”我请一位平时不太爱说话但今天举起手的学生。
她站了起来。
“我最喜欢安东，因为他助人为乐，”她想了一会儿接着说：
“我觉得他做得最好。
”
“我也喜欢安东！
”一位学生站起来说：
“因为他知道玛莎这时候肚子一定很饿了，现在最需要的就是食物，所以他就把自己的面包掰了一大半给玛莎吃！
”
瞧！
孩子们多会分析呀！
看着还有不少高举的小手，我想，此时我再说些什么不就是多余了吗？
让他们各抒己见吧！
针对我班同学课下爱打架现象，在此对学生进行了思想教育是最好不过的了。
“同学们你们有过帮助别人的事吗？
”学生纷纷说出帮助别人的事。
有的说我借别人铅笔了。
有的说我帮别人扫的了等等。
“你喜欢和什么样同学交伙伴？
”学生挺有思想的。
有的说喜欢和遵守纪律的同学交伙伴。
有的说我喜欢和学习好的同学交伙伴。
有的说我喜欢和助人为乐的同学交伙伴。
有的说我喜欢和诚实的同学交伙伴等等。
“咱们班谁是你的伙伴呢？
”学生说完后，我说：
”请你和你的伙伴拉拉手。
”学生都和自己的伙伴拉了手。
只有我班王晨同学没找到自己的好伙伴。
我问：
“同学们，你们为什么不和王晨交朋友呢？
”学生说：
“因为他平时爱打我们。
”我说：
“大家给你提出意见，你一定要虚心接受。
能做到吗？
”他大声的说：
“能！
”这时同学们都和他交伙伴。
他也高兴的笑了。
《小伙伴》教学反思之二
《小伙伴》这篇课文以春游为题材，写了春游时玛莎丢了背包以后，几个小伙伴对待这件事情的不同态度。
故事童趣盎然，它用儿童的视角观察儿童的生活，揭示了儿童的丰富的情感世界，一年级学生大多喜欢读。
教学中，学生在良好的自主学习的情境中理解了课文内容，了解小伙伴们对待玛莎丢失背包这件事的不同态度，懂得要有乐于帮助他人的愿望和行动去关心帮助自己的小伙伴。
《小伙伴》教学反思之三
接到要在区课改实验教研活动（阅读专题）中上一节研讨课的任务时，我既高兴又担心，因为这对于我来说是一次锻炼和提高教学水平的绝佳机会，然而一年级的阅读教学应该如何上，我对此也存在着很大的困惑。
有幸在备课之前看到了崔峦老师的这段话：
“低年级阅读教学最重要的是指导学生把课文读正确、读通顺、读流利，最好能读出感情。
还有一个重要任务：
认字学词，积累语言。
此外，还要培养读书习惯，习得初步的读书方法，体现正确价值观的引导。
一年级的阅读教学，要结合对少量词和句的理解，体现由读正确──读通顺──读出感情的指导过程和学生练读的过程。
”这段话恰好给我指明了低段阅读教学的方向。
于是我选择了《小伙伴》这一课，并根据教材的特点和一年级的教学要求，开展了教学活动。
研讨课结束后，与会同行、教研员对我予以了充分的肯定，如果说本节研讨课尚还成功，反思课堂取得成功的原因有以下几点。
一、创设恰当的教学情境，突现教学的整体性
在本课的教学中，我创设了“给动画片找配音演员”这样一个教学情境。
主要分成这样几个步骤来把它贯彻始终：
１、提出评选要求：
声音响亮，说话流利、有感情。
２、挑选最佳旁白。
３、挑选最佳玛莎和维加。
４、最佳配音演员给动画片配音。
它在整个教学过程中，主要起到了两个作用：
⑴ 调动了学生的学习积极性，让学生清楚地知道本课的学习目的和自己努力的方向。
⑵ 使整堂课的所有教学环节有机统一，而不显得支离破碎。
认生字是为了把课文读准，分段读课文是为了把课文读通，体会人物的心情是为了把课文读出感情。
从课堂情况来看，我的这个教学情境的创设是恰当的，是有助于活跃课堂气氛，调动学生兴趣的。
二、通过同桌互助，帮助学生读准生字词
识字教学仍是一年级语文教学的重点。
由于学生的识字量参差不齐，而一年级下半学期的学生又已经能够借助拼音读准字音，运用学过的识字方法识记字形。
因此，我让学生自由读课文，边读边圈出自己不认识的或认为比较难读的词语和生字，借助拼音多读几遍。
然后把自己圈出来的词语和生字读给同桌听，请同桌帮助正音。
最后用老师考考小朋友的方法，来集体交流，巩固字音。
这个环节的设计考虑到了学生的个体差异，让每个学生在原有的知识水平上去自主学习，达到识字的目的。
三、教给朗读的方法，促进学生自读自悟
本课教学我把朗读摆在十分重要的位置，强调“以读为本、自悟自读”。
为了避免老师讲得多，提问多，引导得多，我运用学习小伙伴的口吻，用浅显的语言把练习朗读的方法教给学生。
“我抓住了能帮我读出感情的词语和标点符号。
”“当我知道了，玛莎和维加在想些什么时，我就把句子读好了。
”然后让学生运用这些方法自读自悟、边读边思，同桌交流，使学生在朗读中去理解词语，去体会感情，去培养语感，去接受潜移默化地语言熏陶。
在上课过程中，正是这个教学环节的设计让我体会到了令我激动的气息：
学生自由阅读，灵活运用方法，自主合作讨论，各抒己见。
如读到“你怎么不吃呀？
”这句话时，有的学生抓住问号，迁移以往学过的知识，体会它所表达的语气，然后进行朗读练习；有的学生入情入境，体会维加当时的想法，读出他非常奇怪的语气。
尽管大家练习朗读的方法不同，但都或近或远地理解了文章的内容，经过点拨，孩子们都感悟到了人物当时的心情，绘声绘色地读出了人物说话的语气。
四、结合课文理解词语，联系生活运用词语
“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。
”这是新课程标准对第一学段的阅读提出的阶段目标。
《小伙伴》这一课中，“糟糕”这个词语是学生比较难理解的。
因此我设计了这样一个环节：
在学生读了带有“糟糕”的这句话后，我奇怪地问道：
“究竟发生什么事了，让维加大喊‘糟糕’，你能用这个句式来说说吗？
”（出示：
这可真糟糕啊！
）孩子们联系上下文和生活实际各抒己见：
“玛莎把背包丢了，她得饿肚子了，这可真糟糕啊！
”“离回到家还有好长的时间，玛莎的肚子要饿好久哪，这可真糟糕啊！
”“玛莎回到家，可能要被妈妈批评了，这可真糟糕啊！
”学生在补白说话中明白了“糟糕”这个词语的意思。
我顺水推舟，又随即问道：
“那在你们的身上发生过糟糕的事情吗？
”孩子们纷纷联系生活中的点点滴滴，有的说：
“我去上学，可是忘了带书包，这可真糟糕啊！
”有的说：
“我忘了把开水带到学校里来了，今天上完体育课没水喝，这可真糟糕啊！
”有的说：
“有一次，我不小心掉到泥坑里去了，这可真糟糕啊！
”……听到学生准确而生动的表述，我就势引导“想想自己当时的心情，再来读读这句话。
”这时，孩子们都皱着小眉头，把句子读得抑扬顿挫。
“糟糕”词语的教学到此，从课堂呈现出来的效果看，孩子们不仅理解了“糟糕”的意思，能运用“糟糕”说一句话，而且还体会到了“糟糕”的感情色彩。
我觉得这个环节的设计是比较成功的。
五、遗憾之处
这堂课从开始的教学设计到最后的研讨课结束，都让我收益非浅：
它让我更加潜心地研究了新课程标准的教学理念；让我有机会得到更多老师和专家的指点和帮助；让我有机会理论联系实际，使自己的一些不成熟的想法得以完善。
然而，课堂艺术是一门遗憾的艺术，本堂课也存在许许多多不尽人意之处，也是我今后努力和思考的方向：
１、这堂课的识字教学虽然顾及到学生的个体差异，放手让学生自己解决。
但是没有做到很好的引导学生识记字形，导致学生对生字的字形印象模糊。
２、在这堂课的朗读教学中，老师的评价较多，学生的评价较少。
如何指导学生评价，并且让学生的评价评到点上，起到和老师评价同等的作用？
这是我今后要思考和摸索的问题。
３、这堂课的写字指导和学生的课堂书写都在匆忙之中完成。
在今后的课堂教学中，要加大课堂书写的比重，不让它留于一种形式，让学生实实在在地在课堂中学好字，写好字。
《小伙伴》教学反思之四
今天是我关注孩子如何“读通”教材的第三天。
由于一天教学一篇新课，今天，我们将一起学习《小伙伴》一课。
昨天，教学《两只小狮子》时，我先就“你在课前是如何读通课文”这个问题组织孩子进行交流。
由于周一上课时，孩子们已形成了共识，对于在预习阶段尚不能读准的个别字音可在字的下面做个记号，“带”到班上进行交流。
一检查书本，发现有不少孩子的书上尚有做记号的标志。
于是，在接触文本之前，我鼓励孩子提出尚读得不准确的生字，并采取同伴互助的方式给予解决。
这过程中，经常会随机请助人的同学谈谈自己是如何读准这些字音的，将识记的最佳方法与同伴分享。
可能是孩子在预习时不太用心，当我给予孩子一定的时间通读全文后，再指名分段接读教材时，发现有一部分孩子还是无法较为流畅地读通全文。
对此，我有点不解。
后来一想，问题可能就出在预习要求上。
预习时，允许孩子不必读通全文，可将尚读得不太准确的字带进课堂，接受同伴的互助，老师的指导，或许这就使孩子产生了依赖性。
于是，在昨天的课堂上，我又临时对于预习作业做了些小调整，鼓励孩子采取多种方法向难读的不易读准的生字挑战，挑战成功后，及时将所做的标记进行美化。
怎么美化呢？
比如，孩子们在难读准的生字下面画的记号是一个圆圈加一个问号，问号的半圆躲在圆圈里，其余的伸出圆圈下。
当挑战成功后，即能很流利地读出该字字音后，就可以将圆圈外的痕迹擦干净，随后，绕着圆圈缀上一圈小花瓣，变成一朵漂亮的小花了。
看来，孩子们都是爱花人。
今天，在交流是否能“读通”教材这个环节时，我发现孩子的书上出现了一朵朵漂亮的小花了，花上的生字也出现了一个比较令人感兴趣的现象，往往是一个孩子提出，“我给这个生字画上了一朵花，。
马上有相当一部分的孩子就给予呼应，“我画的也是这个生字啊。
”像“餐”这样笔画数较多的生字以及“背只”等多音字，往往就是孩子们不易读准识记的生字。
呵，孩子们已经逐步掌握读通课文的方法了，这对我是个极大的鼓舞。
当然，我想做的不仅仅是如何让孩子在课前就能自主“读通”课文，更重要的是，如何让他们保持这股自主学习的兴趣，既而走进广泛的阅读天地。
当孩子们初步掌握了如何读通一篇课文的方法后，就该把如何读懂一篇课文的问题摆在首位。
当然，如何提高读通一篇教材的效率与保持长久地自主阅读的兴趣这两个最根本的问题还需长期给予关注。
由于这两天的上午，我得带着名师工作室的成员在农村支点校开展教研活动，只得将课程调整至下午上。
下午的课原本是不好上的，特别是在春夏之交的季节。
可能是调整的次数多了，孩子们适应了，这两天感觉孩子的课堂学习状态相当不错。
下午，我和孩子们继续和《小伙伴》“交朋友”。
板书完课题，我请全班孩子一起请出教材中的四个小伙伴：
玛莎、维加、安娜、安东。
如何来学习这篇课文呢？
我把主动权交还给孩子，请大家畅所欲言。
因为，之前在学习《小白兔和小灰兔》一课时，有几个孩子提出：
1、可按顺序一段一段学习；2、看图结合课文学习；3、抓住疑难问题结合文本学习。
当我将这个问题交给孩子来解决时，孩子们倒没有花多长时间就统一了意见——结合文中插图来学习课文。
师：
想采取什么样的方式来学习这篇课文？
生1：
我认为结合插图来学习比较合适。
师：
为什么呢？
生1：
文中的插图说的就是整个故事的内容了。
生2：
四个小伙伴都在图中，而且他们的表现都不一样。
师（感兴趣地）：
怎么个不一样？
能否跟大家说说呢？
生2：
他们手中拿的东西都不一样，从中我可以判断出谁是谁了？
师：
谢谢你为大家指出了一个比较理想的学习本课的方法。
这样吧，现在，请小朋友再读读课文，认识认识文中的四个小朋友，然后在图中四个小伙伴的头上写出他们各自的名字。
（教室里响起了朗朗的读书声。
）
师：
谁来说说你认识了哪个小伙伴？
生3：
那个头上扎着两个小辫子，低着头，双手交*握在一起的就是玛莎小朋友。
全班（齐答）：
是的，她就是玛莎。
师：
说话要有根有据。
为什么认为她就是玛莎呢？
生3：
文中第7段讲到，玛莎小声地回答了安娜的问话后，就难过地低下了头。
我就很容易地从图中找到她了。
师：
你刚才说到玛莎时，用了“难过”一词。
你怎么知道她难过呢？
生3：
她不像其他三位小伙伴，而是低着头，心里肯定很难受。
师：
你想扮演这时候的玛莎吗？
生3：
我愿意。
（生3语气低沉地朗读着第7段。
全班走进角色中感情朗读着。
）
生4：
我也知道她就是玛莎。
因为，别的小伙伴此时都在吃午餐，只有玛莎两手空空的。
师：
哦，你是怎么知道？
生4：
文中第1段和第3段告诉了我。
（指名朗读1、3自然段。
）
师：
谁能迅速从第1段中找到一个词，这个词很明确地告诉我们，那位空着双手的小女孩就是玛莎。
生5：
我找到了，是“只有”这个词吧。
（师微笑着点了点头。
）
师：
你还从“只有”一词读懂了什么？
生6：
全班就是玛莎遇到问题了。
生7：
只有玛莎跟小伙伴不一样，她丢掉了装着食物和饮料的背包该有多伤心啊！
（相机指导朗读文本1、3、5自然段，不仅了解了事情发生的原因，而且深深地走进了玛莎的内心世界里。
）
（接着，继续结合文本采用给插图人物找姓名的方法学习课文，因为具有一定的挑战性，孩子们兴趣盎然。
）
这种给插图人物找姓名的变序教学法相信还少有老师尝试过。
我很庆幸，因为我的大胆放手，才有了教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投人，才使生与生、师与生、师生与文本之间有了互动的过程，有了诸多美妙的生成，也才使课堂呈现出灵动的美感。
我想，这节课不仅仅是孩子有收获，我也收获满满。
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